Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Монография
.pdf
предметная и компетентностная) должны сосуществовать на основе компетентностной
модели образования.
Модель как описание сущности конкретной концепции, процесса, явления позволяет определить компетентностную модель образования как совокупность компетентностей, которыми должен обладать студент (А.Л. Андреев, Ю.С. Ценч и др.).
Преимущества компетентностной модели образования перед традиционной
определяются возможностями, которые предоставляет первая в контексте требований
к выпускнику школы и вуза. При этом следует учитывать, что компетентностная модель образования в отечественном образовании не является полностью новаторской,
так как отдельные еѐ элементы (направленность на формирование умений, учѐт интересов и способностей учащегося, активные методы обучения и др.) использовались
как в системе профессиональной подготовки кадров, так и в системе управления качеством образования.
В целом отличие традиционной модели профессионального образования (знаниево-ориентированной) от нетрадиционной модели (компетентностноориентированной) заключается в личностно- и практико-ориентированной направленности последней. Преимущества построения компетентностной модели образования
исходят из интегрального характера по отношению к используемым сегодня в образовательных стандартах терминам «знания», «умения», «навыки». Компетентностная
модель обеспечивает формирование обобщѐнной модели качества образования, однако еѐ создание невозможно без учѐта традиционных элементов системы отечественного образования.
В контексте исследуемой проблемы научный интерес представляет термин «кри-
зис компетентности» (С.В. Киктев), означающий стремительное, нарастающее отставание способности человека справляться с изменениями в окружающем его мире и
темпами этих изменений. Причѐм наиболее значимые для личности проявления указанного кризиса происходят в сфере его профессиональной деятельности. Одной из
причин «кризиса компетентности» в отечественной педагогике является отставание
темпов развития системы образования в целом, и как следствие, темпов образования
каждой отдельно взятой личности от потребностей и постоянно возрастающих запросов современной техногенной цивилизации при ускоренном социально-
51
экономическом, политическом и социокультурном развитии. Способствовать выходу
из «кризиса компетентности» может педагог нового типа – профессионально компетентный специалист.
Выступая неким связующим звеном между традиционной и компетентностной
парадигмами, профессиональная компетентность учителя вызывает в настоящее
время особый интерес исследователей и определяется как:
проявление единства профессиональной и общей культуры учителя
(Т.Г. Браже, Е.А. Соколовская и др.);
совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда на
практике (О.И. Качалова, А.А. Макареня, С.Е. Шишов, В.А. Кальней, Е.П. Тонконогая
и др.);
качество личности, характеризующее способность учителя решать профес-
сиональные задачи на основе знаний, умений и опыта (И.В. Гришина, О.Е. Ломакина,
Б.В. Авво, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина и др.);
комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств
(А.К. Маркова, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Калюткин и др.);
единство теоретической и практической готовности к осуществлению
профессиональной деятельности с учѐтом требований социума (В.А. Адольф, С.В. Белова, Ю.В. Варданян, Н.П. Гришина, В.И. Журавлѐв, С.Б. Елканов, М.Н. Ермоленко,
С.В. Мелешина, В.А. Мижериков, А.И. Мищенко, Т.В. Новикова, Е.И. Огарѐв,
В.А. Сластѐнин, В.И. Шалпан, Е.Н. Шиянов и др.);
способность осуществлять сложные виды действий (операций) (И.Г. Ага-
пов, И.В. Гришина, Т.П. Лапыко, А.И. Мищенко, Г.И. Саранцев, В.А. Сластѐнин,
Г.С. Трофимова и др.);
проявление ряда компетенций учителя (И.К. Дракина, В.В. Молчановский,
Е.В. Шмакова и др.);
динамическая деятельностная характеристика, выраженная в способности
учителя разрешать профессиональные проблемы; способность действовать в ситуации
неопределѐнности (Г.И. Захарова, О.Е. Лебедев, А.И. Мищенко и др.);
личностное образование, включающее в себя высокий уровень теоретико-
методологической, психолого-педагогической, методической и практической подго-
52
товки учителя, критерий профессионализма (В.А. Адольф, Г.С. Вяликова, Н.П. Гришина, М.Н. Карапетова и др.);
интегративное свойство (качество) личности учителя, характеризующееся
высокой мотивационной сферой и готовностью к рефлексии (О.М. Атласова,
В.Д. Больнов и Н.В. Черѐмушкина, М.Н. Ермоленко, Ю.Г. Татур, Ю.С. Ценч и др.)
и др.
В существующем многообразии определений профессиональной компетентности учителя представителями научного сообщества подчеркивается значимость различных структурных компонентов данного феномена. При этом профессиональная
компетентность учителя понимается довольно неоднозначно: как «личностное образование», «качество», «характеристика», «совокупность знаний и умений».
Принимая во внимание содержащиеся в исследованиях последних лет характеристики профессиональной компетентности учителя, еѐ можно определить как обра-
зовательный феномен, представляющий собой интегративное многоуровневое лич-
ностное образование, основанное на положительных мотивах выбора профессии, со-
вокупности системных знаний, умений и навыков, практического опыта, рефлексив-
ной деятельности, диалогической культуре, выражающихся в теоретической и прак-
тической готовности и способности специалиста к эффективному решению образовательно-воспитательных задач.
Сочетание указанных характеристик профессиональной компетентности учителя
указывает на интегративность и многоуровневость профессиональной компетентности
учителя и объясняется упорядоченным и структурированным объединением в анализируемом феномене различных компонентов (мотивационный, когнитивный, деятельностный и технологический). В то же время интегративность указывает на результат
процесса объединения составляющих профессиональной компетентности учителя на
когнитивном, методологическом, методическом и технологическом уровнях.
Апеллирование к профессиональной компетентности учителя как к личностному
образованию, а не качеству личности (И.В. Гришина, О.Е. Ломакина, Ю.Г. Татур,
Ю.С. Ценч и др.) обусловлено рассмотрением существующих определений термина
«качества личности» как «сложных социально и биологически обусловленных структурных компонентов личности, вбирающих в себя психические процессы, свойства,
53
образования, устойчивые состояния и предопределяющие устойчивое поведение личности в социальной и природной среде» [233; 189] и понятия «качество» как «того или
иного свойства, достоинства, степени пригодности кого-чего-н.» [165; 241].
Этимология приведѐнных выше определений доказывает, что трактовка профессиональной компетентности учителя с использованием термина «качество» противоречит сущности анализируемого феномена: во-первых, значимость и особенность
профессиональной компетентности учителя заключается в еѐ направленности на нестандартные ситуации, нестандартность поведения, а качества личности предопределяют устойчивое поведение личности в социальной и природной среде; во-вторых,
профессиональная компетентность учителя – это не степень пригодности учителя
своей профессиональной деятельности, а уровень его системных знаний, умений,
навыков и опыта, сущностная характеристика его профессионализма. Личностные качества учителя определяют его отношение к миру, профессии, детям, к педагогической деятельности и профессиональному росту, выступая некой основой, факторами,
влияющими на процесс развития и саморазвития профессиональной компетентности
педагога.
В различных моделях формирования профессиональной компетентности учителя сообществом учѐных, изучающих данную проблему, выделяется мотивационный
компонент, представляющий совокупность мотивов, адекватных целям и задачам
профессиональной деятельности. Это объясняется тем, что помимо комплекса педагогических условий, для профессионального становления педагога и формирования его
профессиональной компетентности огромное значение имеет активность личности.
Как подчеркивает Э.Ф. Зеер, субъективная активность человека определяется системой устойчивых положительных доминирующих мотивов, характеризующих профессиональную направленность личности – системообразующий фактор еѐ развития [94].
Системность знаний, умений и навыков в содержании профессиональной компетентности учителя выступает главным фактором еѐ эффективности и дальнейшего
развития. Одновременно с этим необходимо учитывать, что системные знания, умения
и навыки, обязательные для усвоения специалистом-педагогом и определяющие его
профессиональное развитие, сами по себе не гарантируют его профессиональную
компетентность. Необходимо приобретение практического опыта под наблюдением
54
специалистов, которые оценивают степень овладения учителем соответствующими
навыками, и способность действовать профессионально компетентно.
Включение педагогической рефлексии в структуру профессиональной компетентности учителя обусловлено как изучением теоретико-методологических основ
анализируемой проблемы (Б.В. Авво, В.А. Адольф, О.М. Атласова, В.Д. Больнов
И.В. Гришина, М.Н. Ермоленко, Н.В. Кузьмина, О.Е. Ломакина, Н.Л. Московская,
В.А. Мижериков, Н.В. Черемушкина и др.) [3, 5, 15, 29, 63, 124, 135, 156], так и собственной опытно-экспериментальной работой. Феномен педагогической рефлексии
составляет все стороны деятельности учителя, поэтому формирование профессиональной компетентности возможно лишь при целенаправленном развитии рефлексии у
студентов в образовательном процессе вуза.
Включение диалогической культуры в определение профессиональной компетентности учителя обусловлено тем, что реализация задачи подготовки компетентного
специалиста возможна лишь при условии демократизации, гуманизации и диалогизации учебно-воспитательного процесса. Диалогическая культура педагога, по мнению
С.В. Беловой, состоит в том, что «педагог постоянно заботится о собственном «содержании» как «части» содержания образования студента, которое последнему необходимо осваивать, и совершенствует свой профессиональный инструментарий, позволяющий адекватно исследовать педагогические явления» [21; 19]. Речь идѐт об умении
педагога психологически и технологически грамотно организовать взаимодействие
субъектов образовательного процесса, совершенствуя при этом свой профессионально-педагогический инструментарий. Именно диалог и диалогичность педагога определяют качество педагогической деятельности и уровень профессиональнопедагогической компетентности.
Одновременно с этим необходимо отметить наличие в отечественной науке в
рамках педагогической профессии дифференциации терминов: «профессиональная
компетентность учителя» (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Макарова и др.),
«педагогическая компетентность учителя» (М.Н. Карапетова, Л.Н. Митина,
Н.Н. Нацаренус, Д.С. Нестеров, В.В. Семѐнова, С.В.Соколова В.И.Шалпан и др.),
«профессионально-педагогическая компетентность учителя» (Ю.Н. Кулюткин,
Г.С. Сухобская, Е.Е. Ефимова и др.), «профессионально-деятельностная компетент-
55
ность учителя» (В.В. Молчановский), а также встречающийся в исследованиях по-
следних лет термин «профессионально-педагогическая компетентность педагога»
(В.М. Гончаренко – 2003 г., Л.М. Курилова – 2003 г., В.В. Семенова – 2004 г., В.В. Евдокимов – 2005 г., В.И. Кудзоева – 2006 г.).
Очевидно, что термины «профессионально-педагогическая компетентность пе-
дагога» и «профессионально-деятельностная компетентность учителя» являются
излишне громоздкими.
Рассмотрение профессиональной компетентности учителя как показателя профессионально-педагогической деятельности указывает на синонимичность понятий
«профессионально-педагогическая компетентность» и «профессиональная компетентность учителя». В целом проведѐнный анализ дефиниций профессиональной компетентности в рамках педагогической профессии показывает, что, по сути, учѐные
(Б.В. Авво, А.А. Вербицкий, И.В. Гришина, О.Е. Ломакина, А.К. Маркова и др.) используют различные понятия для описания одного и того же социокультурного феномена, что доказывает нашу позицию о синонимичности указанных терминов в отечественной педагогической мысли. Указанные дефиниции – это рядоположенные понятия, опирающиеся на следующие основные принципы функционирования целостного
педагогического процесса: системности, комплексности, многообразия форм и методов работы, индивидуализированности психолого-педагогического сопровождения,
экологичности (не только сохранение, но и развитие личности), коррекции и др.
В результате проведенного анализа было выявлено свыше сорока видов профессиональной компетентности учителя (см. Приложение 1): специальная компетентность, социальная компетентность, социально-гуманитарная компетентность, социокультурная компетентность, личностная компетентность, индивидуальная компетентность, прогностическая компетентность, проектировочная компетентность, аутопсихологическая компетентность, педагогическая компетентность, психологопедагогическая компетентность, конфликтная компетентность, образовательная компетентность, этическая компетентность, моральная компетентность, научнотеоретическая компетентность, иноязычная компетентность, риторическая компетентность, коммуникативная компетентность, акмеологическая компетентность и др.
56
Наличие видового многообразия профессиональной компетентности учителя
доказывает обоснованность еѐ рассмотрения как сложного, многоуровневого явления,
интегральной характеристики целостной модели педагога, основанной на принципе
системного взаимодействия, при котором каждый из видов профессиональнопедагогической компетентности должен выступать в системе с другими содержательными компонентами профессиональной компетентности учителя и не абсолютизироваться.
Таким образом, понимание интегративного характера профессиональной компетентности учителя потребовало определения комплекса доминирующих педагогических условий еѐ продуктивного формирования в образовательном процессе вуза.
1.5. ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Педагогические условия являются значимыми обстоятельствами, определяющими достижение высокого уровня сформированности профессиональной компетентности учителя. Осуществлѐнный теоретический анализ позволил обозначить необходимые педагогические условия формирования профессиональной компетентности
учителя в образовательном процессе вуза: ориентация на субъектность личности,
способной к самоидентификации и самоактуализации; создание креативной среды;
побуждение к рефлексивной деятельности; диалогизация образовательного процесса,
практичсекая реализация которых раскрывается во второй главе монографии.
Выявление указанных выше условий формирования профессиональной компетентности учителя основано на современных тенденциях развития образования, а также ведущих достижениях в области педагогики и психологии.
Современная педагогическая наука, основанная на фундаментальных знаниях и
современных технологиях, непосредственным образом влияет на содержание, уровень
и качество образования, поэтому рассмотрение в качестве первого педагогического
условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном
процессе вуза - ориентация на развитие субъектности личности, способной к само-
идентификации и самоактуализации - основано на том, что специфику педагогиче-
ских процессов в профессиональном образовании составляет особенность студентов
57
как субъектов образования, состоящая в том, что период их пребывания в вузе сопровождается овладением технологией осознанного действия: «для чего?» (цель), «что?»
(содержание), «как?» (метод). Процесс взаимодействия субъекта образования с окружающим миром происходит постоянно, результатом его является изменение сознания.
При этом развитие личности и проявление потребности в деятельности связаны с достижением личностью чувства удовлетворѐнности от процесса и результатов деятельности, наличием стремления к преодолению трудностей и успешностью решения
сложных задач, желанием проявить свои возможности в процессе деятельности.
Категория субъектности занимает в науке центральное место (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн и др.) и понимается как стержневое интегративное об-
разование личности, объединяющее в себе активность, инициативность, самостоятельность, рефлексивность, креативность. Другими словами, развитие субъектности
личности является главным показателем индивидуальности, персональности, автономности, ответственности.
Субъектность связана со способностью личности к саморазвитию, поэтому сущность субъектности будущего учителя раскрывается в профессиональном поведении, в
отношении профессионала к самому себе как субъекту педагогической деятельности.
Стать субъектом педагогической деятельности – значит освоить эту деятельность,
овладеть ею, быть способным к еѐ осуществлению и творческому преобразованию.
Субъектность учителя позволяет, оставаясь самим собой, выходить за рамки деятельности, создавая условия для личностного роста.
Включение субъекта в деятельность сопровождается соотнесением индивидуальных способностей человека с теми требованиями, которые предъявляются содержанием и условиями самой деятельности с точки зрения успешного еѐ выполнения. В
процессе освоения педагогической деятельности студент сталкивается с новыми задачами, профессиональными ситуациями, нестандартными условиями, которые определяют появление ряда противоречий, выступающих в качестве движущих сил развития
личности будущего учителя.
Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности в образовательном процессе вуза служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности (слушать и записывать лекции, конспектировать литературу, выступать пе-
58
ред аудиторией, вести спор, давать аналитическую оценку явлениям и ситуациям и
т.д.). Поэтому важной задачей педагога является формирование студента как субъекта
учебной деятельности, что предполагает необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться.
Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного
мировоззрения предполагает учѐт того, что мировоззрение – система взглядов человека не только на мир, но и своѐ место в нѐм. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание себя субъектом деятельности. В свою очередь, это обязывает преподавателя усиливать диалогичность обучения, создавать условия для отстаивания студентами собственного мнения, взглядов,
целей, жизненных позиций в образовательном процессе вуза.
Одновременно с этим следует отметить, что в развитии личности как субъекта
деятельности мотивация выступает также как ведущий регулятор активности личности. При этом важным является не только уровень способностей студента, но и его
субъективная оценка своих возможностей и уверенность в продуктивности собственной деятельности.
Знание своего потенциала, в том числе и творческого, способствует самоидентификации личности, то есть формированию адекватного представления о себе и своих возможностях. Удовлетворение потребностей личности позволяет перейти к самоактуализации, которая рассматривается как «стремление человека к возможно более
полному выявлению и развитию своих личностных возможностей; подлинная самоактуализация предполагает наличие благоприятных социальных условий»; «изменение
человеком своего бытия посредством собственной активности»[233; 342]. Другими
словами, самоактуализация – это главный мотивационный фактор восхождения человека к индивидуальности на основе чувственного переживания потребности в совершенстве.
Каждая личность отлична от других и стремится поддерживать свою идентичность, поэтому самоидентификация тесно связана с мироощущением человека, его поведением в социуме, с проблемами личностного развития и взаимоотношений.
Значение самоактуализации и самоидентификации личности будущего учителя
заключается в определении жизненного пути, рефлексии собственной деятельности и
59
успехов. Отсутствие самоактуализации проявляется в проявляющейся тревоге, отчаянии, скуке, неумении радоваться жизни, вечном чувстве вины и стыда, переживании
пустоты, отсутствии самостоятельности.
Человеку присуща тенденция к самоактуализации личности изначально, поэтому в образовательном процессе вуза важно создать креативную среду, так как высокая
потребность в познании и стремление к творчеству (креативность) – неизменные атрибуты самоактуализации личности будущего учителя. Необходимо также отметить,
что качественный показатель педагогической деятельности находится в прямой зависимости от уровня сформированности творческого потенциала учителя.
Другими словами, обогащение педагогического опыта и креативных способностей учителя, построенных на импровизации, является резервом для повышения его
профессиональной компетентности, что обусловливает выдвижение в качестве второго педагогического условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза создание креативной среды, то есть среды для
максимального творческого развития личности будущего учителя, обусловлено тем,
что образовательная микросреда оказывает формирующее воздействие на субъекта деятельности, только если она обладает помимо предметно-информационного содержания образцами креативного поведения.
Создание креативной среды в образовательном процессе вуза основано, как верно подчеркивает А.В. Морозов, на «определенной психической и социальной готовности личности преподавателя, позволяющей изменить ситуацию так, что педагог и обучаемый могут эффективно взаимодействовать в совместной деятельности, достичь
взаимопонимания, уменьшить недоразумения, ликвидировать конфликты. Она предполагает наличие у преподавателя высокого уровня компетентности… Важнейшими
показателями педагогической креативности является творческое самочувствие и педагогическое творчество» [155; 67].
Процесс обучения выступает как освоение новых знаний, которые могут быть
далеки от индивидуального знания студента, поэтому образовательный процесс вуза
может быть эффективным, если предоставляет индивиду свободу выбора и творчества.
Открытость новому в сочетании со стремлением обучаться и высокой самооценкой,
уверенностью в себе способствует созданию креативной среды в образовательном
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]