Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Монография
.pdf
Принцип гуманизации и демократизации подразумевает высокий уровень про-
фессиональной компетентности учителей, который может быть достигнут при ориентации на гуманистические ценности профессиональной деятельности.
Гуманизация профессиональной деятельности педагога органически связана с
его общекультурной подготовкой, которая должна включать следующие важные ориентационные блоки: развитие общей культуры, обеспечение целостного восприятия
мира, формирование экологического сознания, личностно-гуманная ориентация, которая позволяет формировать специалиста, отвечающего современным требованиям и
имеющего высокую профессиональную компетентность.
Основу профессиональной компетентности педагога в контексте гуманизации и
демократизации учебно-воспитательного составляет степень сформированности его
нравственной культуры. Одновременно с этим принцип гуманизации и демократизации профессионального педагогического образования ориентирован на удовлетворение образовательных запросов личности, воспитания высоконравственных общечеловеческих качеств будущего учителя.
Принцип социально-ценностной направленности деятельности базируется на
том, что современная система образования находится в непосредственной зависимости
от требований общества и социального заказа, который может быть реализован в инновационных образовательных моделях и технологиях.
Принцип непрерывности профессионального образования основан на смене об-
разовательной парадигмы и появлении новых требований к профессиональной подготовке специалистов, что особенно отразилось на возросших требованиях к представителям педагогической профессии. Расширение функций образования в связи со сменой
императива «образование на всю жизнь» на «образование через всю жизнь» требует
особого осмысления.
Принцип вариативности тесно связан с идеей самоидентификации личности и
определяется совокупностью следующих компонентов: самоопределения (то есть
адаптацией внутренних потребностей к условиям реальных ситуаций и принятием соответствующих решений), критериев деятельности, выбранных из множества норм и
правил, применительно к конкретной ситуации, способов деятельности как проявления индивидуальных способностей применительно к реальным условиям. Перечис-
81
ленные компоненты регулируются субъектом деятельности. Человек как проектировщик и оценщик собственных действий обретает высокий уровень ответственности за
них, проявляет свою субъектность.
Принцип опоры на ведущие достижения науки и техники основан на идее о том,
что умение использовать новые информационные и педагогические технологии в профессионально-педагогической деятельности – это как общественная, так и личностно
значимая интеллектуальная ценность, имеющая огромное мотивационное стимулирующее значение, в результате чего «информационные умения» отодвигают на второй
план традиционные «трудовые навыки» [5; 74].
При этом научная концепция формирования профессиональной компетентности
учителя как сущностной характеристики профессионализма предполагает соответствие разработанной модели со структурой и содержанием профессионального педагогического образования, представляющего собой взаимосвязь подсистемкомпонентов, определяющих целостность и преемственность образовательного процесса: целенаправленный, организованный, управляемый учебный процесс под непосредственным руководством преподавателя; самостоятельная учебно-познавательная
деятельность студентов под руководством преподавателя (самостоятельная внеаудиторная работа); специально организованная научная и учебно-исследовательская деятельность студентов (исследовательская работа); педагогическая практика; педагогическая диагностика, охватывающая все указанные подсистемы.
Одновременно с этим необходимо подчеркнуть, что характерной особенностью
вузовской системы обучения является еѐ гибкость, призванная обеспечить учѐт индивидуальных познавательных особенностей студентов, их интересов и наклонностей.
Реализация представленной модели формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза требует учѐта заявленных педагогических условий на всех этапах формирования профессионально-педагогической
компетентности с учѐтом основных научных принципов и методологических подходов.
82
2.2. ДИАГНОСТИКА ИСХОДНОГО УРОВНЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
14
О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯУ СУБЪЕКТОВ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА
Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности учителя у студентов в образовательном процессе вуза включала три основных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный14.
В ходе каждого этапа последовательно решался ряд задач. Так, исходя из цели
констатирующего эксперимента, которая заключалась в выявлении уровня представлений субъектов образовательного процесса о профессиональной компетентности
учителя, предшествующего целенаправленной работе по формированию анализируемого феномена у будущих учителей, решались следующие задачи: определялись мотивы выбора педагогической профессии, устанавливался исходный уровень профессиональной компетентности учителя у студентов экспериментальной и контрольной
групп.
Для того чтобы выяснить, с каким багажом знаний, умений и навыков студент
начинает свой профессиональный путь, нами использовались разнообразные методы
педагогического исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, изучение и анализ
продуктов деятельности студентов, методы математической и статистической обработки результатов исследования, метод обобщения независимых характеристик, использование модифицированного варианта методики определения уровня сформированности профессиональной компетентности учителя Г.А. Ворониной (Приложение
2). В основе данной методики лежит идея В.А. Сластѐнина о трехуровневом рассмотрении готовности педагогов к выполнению профессиональной деятельности: «хочу» и
«имею для этого способности» - личностная готовность, «знаю» - теоретическая готовность, «умею» и «делаю» - операционально-деятельностная (технологическая) готовность, «получаю»- результативность деятельности педагога.
Целью формирующего эксперимента была проверка эффективности реализации
педагогических условий в ходе поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя (на примере преподавания педагогических дисциплин), основанная
Савельева С.С. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном
процессе вуза: дисс…к.пед.наук. – Рязань, 2007.
83
на внедрении в образовательный процесс вуза авторской модели формирования изучаемого личностного образования.
Целью контрольного эксперимента стала проверка результативности проведенной работы по реализации педагогических условий формирования профессиональной
компетентности учителя в образовательном процессе вуза.
Одним из методов исследования, направленным на выявление уровня представлений студентов о таком образовательном феномене, как «профессиональная компетентность учителя», стало анкетирование, проведѐнное среди студентовпервокурсников исторического и технологического факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт» и психологопедагогического факультета негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский новый университет». Всего было
опрошено 179 респондентов, в состав которых входили студенты контрольной и экспериментальной групп исторического факультета государственного образовательного
учреждения высшего профессионального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт».
Анкеты были составлены для студентов I курса и предложены им в начале изучения дисциплин педагогического цикла. Предполагалось выяснить их мнение о профессиональной компетентности учителя, еѐ сущности, видах, структурных компонентах, критериях и показателях сформированности. Помимо этого, студентам было
предложено оценить уровень собственной профессиональной компетентности.
Содержание и порядок вопросов, включѐнных в анкету, приводятся в приложении 3.
Анализ ответов на первый вопрос «Что Вы понимаете под профессиональной
компетентностью учителя?» показал, что 63,6 % опрошенных понимает профессиональную компетентность учителя как высокий уровень специальных знаний учителя;
17,8 % считают, что это - знания, умения, навыки учителя, основанные на опыте и готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности; 18,6 % затрудняются однозначно ответить на этот вопрос.
84
При ответе на второй вопрос «Считаете ли Вы, что профессиональная компетентность учителя является характеристикой профессионализма педагога?» все респонденты (100 %) заявили, что профессиональная компетентность учителя является
сущностной характеристикой профессионализма.
Третий вопрос анкеты «Какие дисциплины, предложенные для изучения в вузе
способствуют (или могли бы) формированию профессиональной компетентности учителя?» вызвал особый интерес и ответами стали (они приводятся по частотности упоминания в анкетах по убывающей): психология, педагогика, история, иностранный
язык, информатика, культурология, культура речи, физиология.
При оценке уровня собственной профессиональной компетентности никто из
студентов не назвал его высоким; 21,1 % оценили его как средний, а 78,9 % как низкий. Ответ о необходимости повышения профессиональной компетентности у всех респондентов был однозначно «Да».
Все студенты, участвующие в анкетировании (студенты исторического и технологического факультетов Коломенского государственного педагогического института,
психолого-педагогического факультета Российского нового университета), продемонстрировали довольно низкий уровень представлений о сущности профессиональной
компетентности учителя. Ответы студентов контрольной и экспериментальной групп
исторического факультета, участвующих в анкетировании, не отличались от представлений о профессиональной компетентности учителя остальных студентов.
При этом все студенты осознавали необходимость формирования профессиональной компетентности учителя в педагогическом вузе в соответствии с требованиями, которые предъявляет сегодня общество к подготовке современного компетентного
педагога. Ответы на вопросы анкеты выявили готовность студентов к развитию профессиональной компетентности, высокую мотивированность этой готовности, способность адекватно оценить собственный уровень профессиональной подготовки и заинтересованность в еѐ совершенствовании.
Исходя из понимания мотивации как ведущего фактора регуляции активности
личности и деятельности, следующим после выявления уровня представлений студентов контрольной и экспериментальной групп о сущности профессиональной компе-
85
тентности учителя стало определение вида профессиональной мотивации студентов
при поступлении в педагогический вуз.
С этой целью нами была использована методика определения профессиональнопедагогической мотивации (по К. Замфир в модификации А. Реана) [190; 415-417],
определившая, что ведущими при выборе профессии для большинства студентов –
81,9 % в экспериментальной группе и 74,3 % в контрольной группах явился внешний
вид мотивации. (Напомним, что о внутреннем типе мотивации уместно говорить, когда речь идѐт о значимости деятельности самой по себе для личности; если же в основе профессиональной мотивации лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности, принято говорить о
внешней мотивации). Их выбор определили советы и рекомендации ближайшего
окружения (родители, друзья, знакомые), требования общества к получению высшего
образования как норме для каждой личности.
Осознанным выбор профессии стал для 18,1 % в экспериментальной и 25,7 % в
контрольной группах. Эти студенты выбрали приоритет удовлетворенности от самого
процесса и результата работы, возможности наиболее полной самореализации именно
в данном виде профессиональной деятельности.
Изучая уровень представлений о профессиональной компетентности учителя у
студентов экспериментальной группы, мы ставили перед собой задачу изучить уровень их базовой компетентности, который сложился в результате опыта их взаимодействия с детьми (младшими братьями, сестрами), межличностных отношений с однокурсниками, с учѐтом общественно-педагогической деятельности в школе в довузовский период.
При этом вид преобладающей профессионально-педагогической мотивации
предопределил разделение студентов экспериментальной группы на подгруппы в зависимости от уровня базовой компетентности. Было установлено, что 18,1 % студентов выбор профессии для которых был осознанным, продемонстрировали интуитивный и стереотипно-репродуктивный уровень (см. 2.4.) сформированности профессиональной компетентности учителя, то есть они смогли наиболее точно и верно сформулировать определение профессионально-педагогической компетентности, не обладая
специальными педагогическими знаниями; 72,8 % студентов испытывали значитель-
86
ные затруднения при ответе на вопросы анкеты, преобладающей для них был внешний
вид мотивации, и их уровень базовой компетентности был довольно низким; 9,1 %
студентов не смогли ответить на большинство вопросов анкеты.
На основе метода ретроспективного анализа, с учѐтом опыта в довузовский период, студентам контрольной и экспериментальной группы было предложено оценить
базовый уровень собственной профессиональной компетентности (Приложение 2).
Использование указанной методики было выбрано не случайно: еѐ целью было создание установки студентов, в первую очередь, экспериментальной группы, на необходимость последовательного и целенаправленного формирования профессиональной компетентности учителя.
При анализе выяснилось, что многие студенты не сориентированы в категориально-понятийном педагогическом аппарате, поэтому в процессе использования модифицированного варианта методики приходилось объяснять некоторые дефиниции
по ходу (рефлексивные умения, перцептивные способности и т.п.). В приложении 4
приводятся результаты определения базового уровня профессиональной компетентности учителя у студентов контрольной и экспериментальной групп.
Анализ базового уровня профессиональной компетентности учителя у студентов
контрольной и экспериментальной групп позволяет утверждать, что на начальном этапе опытно-экспериментальной работы он соответствовал довузовскому уровню. Этому
утверждению послужила система уточняющих вопросов о том, что знают и что умеют
студенты. Это явилось оптимистической предпосылкой для организации целенаправленного процесса формирования профессиональной компетентности учителя у студентов в образовательном процессе вуза.
В дополнение к анкетированию использовалась беседа, которая представляет
собой заранее продуманный план и перечень вопросов, требующий, в отличие от анкетирования, развѐрнутых ответов опрашиваемых. В нашем исследовании метод беседы
(основные вопросы приводятся в приложении 5) используется не только как дополнительный, позволяющий уточнить недостаточно ясные моменты, но и как вполне самостоятельный метод изучения мотивации профессионального развития и особенностей
компетентной личности.
87
Другими словами, в дополнение к анкетированию в исследовании использова-
Уровни сформированности ПКУ
ЭГ КГ
1. Интуитивный
89,7% 91,6%
2. Стереотипно-репродуктивный
10,3% 8,4%
3. Поисково-творческий
0 % 0%
лись беседы со студентами контрольной и экспериментальной групп, которые привели
к выводу, что большинство из респондентов осознают и выделяют собственные недостатки, осложняющие процесс профессионального становления в вузе и ориентации на
субъектность личности: некоторые боятся выступать перед аудиторией, испытывают
некоторые трудности при работе с научной литературой, представлять материал в
сжатом виде, записывать лекции. Данные трудности обусловлены тем, что педагогика
является для них новой и довольно трудной дисциплиной, требующей, в первую очередь, научного мировоззрения и аналитического мышления. Однако все респонденты
проявляют высокую степень заинтересованности в формировании профессиональной
компетентности учителя, представляя еѐ как важнейший показатель профессионализма педагога и создания личного имиджа.
Таким образом, на основе выделенных уровней и критериев сформированности
профессиональной компетентности учителя (см. 2.4.), на первом этапе опытноэкспериментальной работы полученные данные были следующими (Таблица 1):
Таблица 1
Исходный уровень сформированности профессиональной компетентности учителя
(ПКУ) у студентов контрольной и экспериментальной групп
В таблице 1 приводится базовый уровень профессиональной компетентности
учителя у студентов контрольной и экспериментальной групп. Интуитивный уровень
определяется отсутствием специальных педагогических знаний, поэтому представления о профессионально-педагогической деятельности строились на предположениях
студентов, соответствовали довузовским представлениям. Стереотипнорепродуктивный уровень характеризуется поверхностными знаниями о педагогической деятельности и специфике профессии, общей культурой студентов, переносом
опыта и стиля деятельности своих учителей на собственную деятельность. Поисковотворческий уровень не был представлен ни в контрольной, ни в экспериментальной
группах.
88
С целью изучения особенностей учебно-познавательной деятельности студентов
в образовательном процессе вуза на констатирующем этапе опытноэкспериментальной работы проводилось наблюдение как один из приоритетных методов фиксации наблюдаемых фактов и одновременно с этим и формирования заданного
образования. На всех этапах исследования наблюдение как целенаправленное и систематическое изучение определенного педагогического явления выступало как основной
метод накопления научного материала. Важными чертами построения наблюдения в
рамках нашего исследования были целенаправленность, комплексность, систематичность, планомерность, аналитический характер. В процессе опытноэкспериментальной работы использовались разнообразные виды наблюдения: сплошное и выборочное, непосредственное и косвенное, наблюдение самих студентов в целях анализа и самоанализа.
Деятельность студентов по наблюдению включала три основных вида: наблюдение за значимыми для формирования профессиональной компетентности учителя явлениями (спектр дисциплин, составляющих теоретическую основу заданного образования); самонаблюдение (наблюдение за собственными профессиональными достижениями и оценка результатов); наблюдение за профессиональными достижениями
окружающих.
Наблюдение в реальных учебных условиях и условиях межличностного взаимодействия было направлено на: фиксацию уровня педагогических знаний, коммуникативных умений, навыков самостоятельной работы, техники выступления перед аудиторией, выявление основных педагогических затруднений студентов.
С целью определения основного содержания образования на констатирующем
этапе эксперимента был проведен анализ образовательного процесса на историческом
факультете Коломенского государственного педагогического института, а также учебной, научной и учебно-методической литературы по данному вопросу, который показал, что традиционная подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности осуществляется по следующим направлениям:
- изучение теоретических основ педагогики по отдельным разделам: «Введение
в педагогическую деятельность», «Теория обучения (дидактика)», «Теория и методика
воспитания», «Педагогические технологии»;
89
- обучение в курсе педагогики отдельным элементам педагогической техники и
педагогической технологии: технология педагогического общения, технология разрешения педагогического конфликта, технология создания ситуации успеха; техника работы с учебной и научной литературой;
- включение студентов в различные виды профессионально-педагогической дея-
тельности: ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ принятия решений в различных педагогических задачах, тренинги, деятельность по самовоспитанию и самосовершенствованию, педагогическая практика в лагере и школе.
Указанные направления требуют знания и учѐта особенностей учебнопознавательной деятельности студентов. Любое учение – это познавательный процесс,
а человек, включѐнный в него, учится анализу, синтезу, умению отождествлять разное
и различать одинаковое, судить о содержании деятельности по еѐ продуктам, так как
правильно организованный процесс учения – это всегда познание.
Организация учебно-познавательной деятельности студентов с целью формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза
потребовала проведения анализа учебных программ и учебно-методических комплексов по дисциплинам педагогического цикла. Это позволило сделать следующие выводы:
1. В целом, проведѐнный анализ учебных программ, планов, касающихся тради-
ционной профессионально-педагогической подготовки студентов в образовательном
процессе вуза указывает на недостаточную разработку и внедрение компетентностных
составляющих в образовательный процесс вуза, что отражается в отсутствии:
- в программах педагогических вузов - направленности на формирование компе-
тентностной модели специалиста;
- в педагогическом тезаурусе – использования компетентностного категориаль-
но-понятийного аппарата.
Одновременно с этим, как показывают результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student
Assessment, 2000) [112; 39], российские учащиеся занимают 21 – 25 места из 32 стран в
способности анализа жизненных ситуаций на предмет выявления и формулирования
проблем, моделирования, предположения способов решения. В 2003 году в рамках
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]