Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Монография
.pdf
- «компетентностный подход» (В.И. Блинов, В.А. Болотов, А.Г. Глазунов,
Ю.В. Громыко, В.Ф. Кривошеев, О.Е. Лебедев, О.Д. Прянишникова, В.В. Сериков,
Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман);
- «компетентностно-ориентированное образование» (Е.К. Скорлуханова);
- «компетентностная модель» (А.Л. Андреев, Ю.С. Ценч), «компетентностная
парадигма» (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.А. Болотов, В.В. Сериков, О.Е. Лебедев).
Анализ таких дефиниций, как «компетенция» и «компетентность», показал, что
рассмотрение их в качестве синонимичных категорий абсолютно не оправдано, так как
они несут различную смысловую нагрузку. Так, например, в исследовании И.Г. Агапова под понятием «компетенция» понимается «общая способность и готовность личности к деятельности, основанная на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебнопознавательном процессе, а также направленные на еѐ успешное включение в трудовую деятельность» [4; 21], а С.В. Белова рассматривает аналогичным образом термин
«компетентность», определяя еѐ как «практическую готовность учителя осуществлять
свою деятельность с учетом «заказа» сегодняшнего исторического времени…» [21;
17]. Этот, далеко не единичный, пример доказывает, что два различных понятия определяются одним и тем же образом, что доказывает отсутствие единства мнений ученых по проблеме исследования.
Анализ справочной литературы показал, что «компетенция» определяется как
«круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлѐн, круг чьих-нибудь полномочий, прав» [165; 234]; «компетентность – это обладание компетенцией; обладание
знаниями, позволяющими судить о чем-либо» [212; 247].
Ряд исследователей (И.К. Дракина, Е.В. Шмакова и др.) считает, что компетенция - это «совокупность требований к взаимосвязанным качествам личности (знаниям,
умениям и навыкам деятельности), задаваемых по отношению к определѐнному кругу
процессов и необходимым для качественной продуктивной деятельности» [82; 62].
Аналогичной точки зрения придерживается Э.Ф. Зеер, рассматривая компетенции как неотъемлемый элемент саморегулируемого учения, при котором результатом
становится не обученность как таковая, а способность специалиста реализовывать еѐ в
41
конкретной практической деятельности (компетенция): «компетенция – это знания в
действии, умения и навыки выполнения деятельности, интегративные деятельностные
конструкты, включенные в реальную ситуацию и направленные на достижение конкретного результата» [93; 7]. Таким образом автор акцентирует внимание на компетенции как связующем элементе между знанием и ситуацией, представляя его как некий показатель способности индивида установить на основании имеющихся знаний
определѐнный алгоритм действий по разрешению проблемной ситуации.
Компетентность, в отличие от компетенции, является интегративной характеристикой, которая, как отмечают И.К. Дракина и Е.В. Шмакова, «отражает реальное
овладение универсальными умениями, приобретение соответствующего опыта и развитие необходимых для данной деятельности способностей, обеспечивающих успешное творческое решение различных проблем и задач» [82; 63].
Как отмечает Д.А. Иванов, компетентность – это характеристика, даваемая человеку в результате эффективности и результативности его действий, направленных
на достижение определѐнного результата и значимых для данного общества задач/проблем [100; 6].
В словаре английского языка Коллинза даѐтся следующее определение компетентности (competence – англ.) – «способность делать что-либо хорошо и эффективно»
и далее рассматривается дефиниция «компетентный» (competent – англ.) – «имеющий
способности, знания и умения делать что-либо продуктивно (эффективно, умело)»
[263; 283].
В зарубежной педагогической литературе «компетентность» ассоциируется с
результативным действием в нестандартных ситуациях [264; 106]. При этом западные
учѐные апеллируют к терминам «компетентность» или «компетентный»: например, в
значении «компетентное поведение», «компетентная личность» (Р.Д. Гамильтон, Т.К.
Гамильтон, Дж. Равен, Р.Д. Швайтцер и др.). Использование данных дефиниций тесно
связано с проблемой повышения квалификации специалистов в различных профессиональных областях. При этом наличие у индивида определенных исходных мотивационных диспозиций, различных видов компетентности составляет основу компетентной
личности, то есть обладающей необходимым для успешного функционирования в социуме набором компетентностей.
42
В таком значении «компетентность» рассматривается рядом отечественных
учѐных при характеристике управленческой деятельности по отношению как к педагогическим (О.М. Атласова, И.В. Гришина, И.А. Елисеева и др.) [15, 63, 84], так и непедагогическим специальностям (М. Кяэрст, Ю.Ф. Майсурадзе, А.Г. Никифоров, и др.).
При этом компетентность в непедагогическом управлении трактуется с трѐх сторон:
компетентность как методологический принцип руководства и управления; как форма
проявления сознательной общественной активности; как элемент социальной роли
личности [222; 45]. Компетентное поведение в данном контексте рассматривается как
поведение индивида в сложных ситуациях, которое позволяет рассматривать его как
компетентного специалиста. Отсюда учитель, умеющий общаться, ставить цели и мотивировать слушателей, учить проводить анализ и самоанализ, демонстрирует в данном контексте свое «компетентностное поведение» [205; 45].
Анализ указанных дефиниций позволяет придерживаться следующей точки зрения: «компетентность» является производным понятием от «компетенции» и обозначает совокупность системы, некий «багаж» знаний, умений и навыков учителя.
Компетентность отличается от узкопредметного знания тем, что проявляется при решении новых задач, то есть она включает умения применять свои знания в ситуациях,
отличных от стандартных. Обрести компетентность можно, таким образом, лишь при
самостоятельной постановке проблем, поиске необходимых для их решения знаний и
определения их путѐм исследования. Особенность компетентности состоит в том, что
она формируется в процессе обучения и требует целенаправленного педагогического
руководства и организации индивидом саморегулируемого учения. Другими словами,
как утверждает Л.В. Тарасова, «компетенция - это полномочия, компетентность - это
характеристика носителя этих полномочий» [222; 45].
Отсюда оценить компетентность человека можно лишь по результатам его деятельности относительно тех требований, которые предъявляются к еѐ выполнению.
Следует также указать на разнообразие трактовок понятия «компетентность» в
отечественной науке. Опираясь на международный научный опыт, принимая во внимания уже представленные в науке точки зрения на исследуемый феномен, современные учѐные более глубоко трактуют данный феномен. Так, Д.С. Ермаков, рассматривая развитие компетентностного подхода в отечественном образовании, указывает,
43
вслед за Б.С. Гершунским, на следующую взаимосвязь компетентности с другими ре-
4
зультатами образования: грамотность - образованность – компетентность – культура
– менталитет. Причѐм компетентность в данной цепочке рассматривается как «осмысленное владение теоретическими знаниями, умениями, способами принятия решений,
нравственными нормами, ценностями, традициями, необходимыми для практической
реализации конкретных видов деятельности наиболее полной самореализации человека»4.
В педагогической науке широко дискутируется вопрос о «ключевых, базовых,
специальных компетенциях», «ключевых компетентностях», «основных ключевых и
вспомогательных ключевых компетентностях» [49, 82, 199], что обусловлено попыт-
кой исследователей представить основные умения, необходимые для осуществления
профессиональной деятельности разновидностями компетенций или компетентностей.
Чтобы определиться в данном вопросе необходимо принять во внимание определение компетентности, взятого за основу аутентичного теста компетентности (теста
PISA - Programme for International Student Assessment), в котором термин «компетентность» описывает сложную систему действий, включающую и умения, и другие компоненты действия, обеспечивающие возможность достигать желаемого результата, и
соответствовать требованиям общества и отдельных людей [244, 118]. В данном тесте
указываются ключевые компетентности, которые являются существенными для достижения успеха в самых разных сферах жизни любого человека и общества. Следовательно, в западной педагогической науке учѐные апеллируют к «ключевым компе-
тентностям».
В отечественной педагогике вопрос о том, какие компетентности являются ключевыми, остаѐтся открытым на сегодняшний день: многообразие трактовок и их неточность, использование «компетенции» и «компетентности» в качестве синонимов
затрудняет дальнейшую разработку проблемы в отечественной педагогике.
Проведенный анализ научной литературы позволяет утверждать, что развитие
такой категории, как «компетентность» должно начинаться в системе общего образования, а затем получать развитие в дальнейшем профессиональном образовании личности. Под «ключевыми компетентностями» в структуре профессиональной компе-
Ермаков Д.С. Компетентностный подход в образовании // Педагогика. – 2011. - № 4. – С.8 – 15. – С. 10.
44
тентности учителя следует понимать универсальные (общие) профессиональные знания, умения и навыки учителя, необходимые для эффективного решения учебновоспитательных задач (Б.В. Авво, Г.С. Вяликова, Г.К. Селевко и др.): социальная компетентность, информационно-когнитивная компетентность, деятельностная компетентность, коммуникативная компетентность, проектировочная компетентность, конструктивная компетентность, организаторская компетентность, научно-теоретическая
компетентность.
Как отмечает Д.А. Иванов, конкретное наполнение понятия «ключевые компетенции» на Западе связано с анализом запроса работодателей и социальных ожиданий
общества. В соответствии с указанными параметрами Советом Европы определены
пять ключевых компетенций, которыми должны овладеть молодые европейцы [100; 8]:
политические и социальные компетенции;
компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;
компетенции, связанные с владением (mastery) устной и письменной ком-
муникацией;
компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества;
способность учиться всю жизнь как основная компетенция.
При этом перечисленные компетенции понимаются зарубежными учѐными как
некие способности, умения, необходимые человеку для успешной социализации и
жизнедеятельности в современном мире.
В современных документах, отражающих новейшие требования к содержанию
образования, основной задачей современной общеобразовательной школы является
развитие тех способностей (в виде конкретных компетенций), которые станут основой
карьеры каждого учащегося. Она может быть решена только через обновление содержания образования. Для этого необходимо привести в соответствие знания, умения и
навыки учащихся с постоянно растущим уровнем современных требований общества.
Как показывает анализ современных подходов к определению и видовому многообразию компетенций, перечень компетенций легко составить, но достаточно трудно обосновать и обеспечить их практическую реализацию. В целом, оснований (т.е.
моделей) для выделения компетенций в современной науке несколько:
45
1) Социально ориентированная модель – выделяет компетенции по сферам об-
5
6
7
8
9
щественной жизни: познавательной, гражданско-правовой, трудовой, бытовой, досуговой5.
2) Культурологическая модель – определяет компетенции исходя из компонен-
тов социального опыта, зафиксированных в культуре: общекультурная (включая познавательную и информационную), социально-трудовая, коммуникативная и компетенция личностного самоопределения6.
3) Личностно ориентированная модель – рассматривает компетенции по сферам
отношений личности: к самому себе (ценностно-смысловая компетенция), к другим
людям (компетенции социального взаимодействия), к деятельности (компетенция познания, информационная компетенция)7.
4) Личностно-деятельностная модель – характеризует компетенции по структуре
социального и личностного опыта, а также по основным видам деятельности, позволяющим овладевать опытом: учебно-познавательные, социально-трудовые, общекультурные компетенции8.
5) Проблемно ориентированная модель, основанная на целостном опыте реше-
ния жизненных, реально возникающих проблем (В.А. Болотов, В.В. Сериков,
И.Д. Фрумин, К. Смит и др.), способность действовать в ситуации неопределѐнности
(О.Е. Лебедев). В рамках данной модели компетенции подразделяются по типам жизненных ситуаций, в которых необходимо решать проблемы: в познании и объяснении
явлений, при освоении техники и технологий, в практической (профессиональной)
сфере при выполнении социальных ролей и др9.
Исходя из анализа представленных моделей, очевидно, что ориентации на решение проблем в различных сферах и видах деятельности служит структурносодержательной интеграции других аспектов отбора образовательных компетенций.
Формированию указанных компетенций во многом способствует современная
концепция образования на протяжении всей жизни человека. Сущностные характери-
Стратегия модернизации содержания общего образования. – М., 2001.
Компетентностный подход к формированию содержания образования / Д.С. Ермаков, Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская
и др. – М., 2007.
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. –
М., 2004.
Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное
образование. – 2003. - № 2.
Ермаков Д.С. Компетентностный подход в образовании // Педагогика. – 2011. - № 4. – С.12.
46
стики этой концепции — гибкость, разнообразие, доступность во времени и простран-
10
11
стве. Подобное образование должно обеспечить человеку понимание самого себя и
окружающей среды, содействовать выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности и жизни в обществе10.
Принимая во внимание вышесказанное, необходимо разграничить ключевые
компетенции и компетентности. Ключевые компетенции, следует рассматривать как
базовые умения, формирующиеся в сфере общего образования и получающие дальнейшее развитие в течение все жизни человека. Другими словами, это некие ментальные средства, инструменты достижения человеком значимых для него целей (результатов). Ключевые компетенции позволяют человеку достигать результатов в неопределенных, проблемных ситуациях. Они позволяют самостоятельно, и в сотрудничестве с другими решать возникающие проблемы [100]. В то же время ключевые компе-
тентности соотносятся с областью профессионального образования и определяются
как компетенции, доведѐнные до определѐнного уровня совершенства, позволяющие
достигать эффективных результатов в практической деятельности.
Как отмечает В.В. Вербицкий в книге «Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции»11, ключевые компетенции выполняют три
функции: помогают учиться, позволяют специалистам быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей, помогают быть более успешными в дальнейшей
жизни. Исходя из того, что компетенции являются важными результатами образования, они должны быть сформированы у всех обучающихся, пронизывать все предметы, проходить через все этапы образования и разрабатываться на высоком уровне.
Ключевые и конкретные профессиональные компетенции и компетентности многоаспектны, сложны по своей структуре, поэтому их эффективное формирование невозможно в рамках традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.
В связи с введением в педагогический тезаурус таких дефиниций, как «компетенция», «компетентность», «ключевые компетентности», «компетентное поведение»,
«компетентная личность», «кризис компетентности» современные отечественные исследователи всѐ чаще используют термин «компетентностный подход» к образова-
Куркин Е.Б., Тарасова Н.В. Приоритеты развития общего образования // Образовательная политика. – 2007. - № 10. –
С. 3-6.
Вербицкий В.В. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: Логос, 2009. –
С. 106.
47
нию (Е.Б. Апкарова, В.И. Блинов, В.А. Болотов, А.Г. Глазунов, Ю.В. Громыко,
12
Д.С. Ермаков, В.Ф. Кривошеев, О.Е. Лебедев, О.Д. Прянишникова, В.В. Сериков, Ю.Г.
Татур, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман и др.).
И. А. Зимняя указывает на три основные причины введения компетентностного
подхода в систему образования России:
• Во-первых, обусловленность общеевропейской и мировой тенденциями к инте-
грации, глобализации мировой экономики, и в частности неуклонно нарастающими
процессами гармонизации «архитектуры общеевропейской системы высшего образования», что связывается с Болонским процессом.
• Во-вторых, смена образовательной парадигмы, в русле которой смещаются
акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений.
• В-третьих, директивные указания нормативно-правовых документов. С одной
стороны, это документ Совета Европы (Совет культурной кооперации); с другой —
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», где
прямо указывается, что общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. современные ключевые компетенции12.
О.Е. Лебедев определяет компетентностный подход как «совокупность общих
принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [130; 6], который выдвигает на первое место не информированность студента, а его умения решать проблемы, возникающие в практической деятельности, и овладение способами
деятельности, то есть определяется набором компетентностей, овладение которыми
обеспечивает становление и развитие профессиональной компетентности специалиста.
Другими словами речь идѐт о переходе от передачи знаний, умений и навыков к формированию ключевых компетентностей.
В представленной трактовке компетентностный подход определяет базовые ориентиры современного образования, однако одновременно с этим, учѐными разрабаты-
Зимняя И. А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования
(идеализированная модель) // Проблемы качества образования. — М.; Уфа, 2005. — Кн. 2.
48
ваются сущностно-содержательные основы компетентностного подхода к преподава-
13
нию различных учебных предметов. С этой точки зрения содержание образования
направлено на развитие личности, познавательных и созидательных способностей13.
Одновременно с этим компетентностный подход рассматривается с позиций усиления
практической направленности образования.
Проведенный анализ показывает, что компетентностный подход в отечественной педагогике характеризуется следующими особенностями: смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в
различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта,
элементом которого является и собственный опыт учащихся; содержание образования
представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных и иных проблем; оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе развития. Следовательно введение компетентностного
подхода в нормативную и практическую сферы образования направлено на решение
таких проблем российской школы, как неумение применить знания на практике, преодолеть трудности реализации практических задач и решении проблемных ситуаций.
С компетентностным подходом современные отечественные учѐные связывают
дальнейшие перспективы развития образования в России, ведущей задачей при этом
выступает разработка методологии реализации компетентностного подхода при формировании содержания общего и профессионального образования всех уровней. Более
того, идея компетентностного описания функций специалиста является приоритетной
за счѐт меньшего количества составляющих еѐ элементов, чем при описании еѐ через
знания, умения и навыки, что позволит на междисциплинарной основе выделять более
крупные блоки в образовательной программе подготовки специалистов и проводить
по ним более подробный сравнительный анализ, способствуя при этом повышению
мобильности субъектов образовательного процесса, что важно и для описания результатов образования.
Компетентностный подход к преподаванию: метод. пособие / Департамент образования г. Москвы, ЮгоЗапад.окр.упр., Окр.метод.центр; [сост. сб. И.В.Павлова, Т.С. Фещенко, О.И. Лебедева; под общ. ред. М.Ю. Тихонова]. –
М.: Новый учеб., 2008.
49
При переходе на компетентностное обучение необходимо учитывать взаимо-
связь между традициями и инновациями в образовательной сфере, условиями и правилами трансформации опыта. В данном контексте суть компетентностного обучения
сводится к тому, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания. Как утверждает
Ю.В. Громыко, компетентностное обучение - это «специфический способ образова-
ния, направленный на развитие личности посредством овладения ключевыми компетентностями на основе усвоения научных знаний и способов деятельности» [67; 38].
Синонимом компетентностного обучения в отечественной науке является «ком-
петентностно-ориентированное образование» (Е.К. Скорлуханова), содержание которого определяется необходимостью формирования комплекса знаний, умений и
навыков при деятельностном характере обучения.
Введение в научный аппарат производных дефиниций от понятия «компетент-
ность» требует их рассмотрения в некой целостной системе, представленной в отечественной педагогике компетентностной парадигмой (Е.В. Бондаревская, С.В. Куль-
невич, В.А. Болотов и В.В. Сериков, О.Е. Лебедев) и компетентностной моделью об-
разования (А.Л. Андреев, Ю.С. Ценч).
Исходя из определения парадигмы как «теории, принятой в качестве образца
решения исследовательских задач, научного подхода» [174; 418], можно рассматривать термин «компетентностная парадигма» в образовании как новый научный подход к его содержанию, который соотносится с динамичным обществом, в котором
продуктом процессов социализации, обучения, общей и профессиональной подготовки
становится индивид, готовый к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора (Е.В. Бондаревская, В.А. Болотов и В.В. Сериков, С.В. Кульневич,
О.Е. Лебедев и др.) [30, 31, 28, 125, 130]. Однако в каком бы контексте не рассматривалась бы на сегодняшний день смена парадигм образования с традиционной на компетентностную, важно подчеркнуть тот факт, что изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению нового типа культуры человечества, для которого
просто «знаниевое» пространство становится уже неприемлемым. Следовательно, существующие в традиционной (знаниево-ориентированной) и компетентностной (компетентностно-ориентированной) парадигмах образовательные модели (знаниево-
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]