Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Монография
.pdf
процессе вуза, которая направлена, в свою очередь, на достижение студентами высокого уровня творческой активности и познавательной самостоятельности, независимости, овладению творческими умениями и навыками.
Процесс самоактуализации студентов в творческой деятельности требует постоянной активизации разнообразных положительных эмоциональных состояний студентов через мотивацию интереса, любознательности, через создание ситуаций проблемности, контрастности, соревновательности.
В.А. Сластѐнин считал, что наилучший режим развития умственной активности
и самостоятельности у студентов создаѐт креативная деятельность, направленная на
открытие, конструирование чего-то нового и неизвестного.
Креативная среда создаѐтся путѐм использования в процессе обучения различных творческих задач открытого типа, анализа педагогических ситуаций, анализа продуктов творческой деятельности, а также посредством стимулирования у студентов
уверенности в собственных силах, доминирования эмоций радости, отсутствия боязни
показаться странным, необычным, отсутствия конформности и др. Применение активных и проблемных методов обучения стимулирует у студентов установку на самостоятельное открытие нового знания, усиливая при этом веру в собственные креативные
способности.
Исходя из идеи о том, что креативность как качество личности учителя необходимо формировать с целью развития творческой личности, способной воспринимать и
анализировать, принимать нестандартные решения, процесс подготовки студентов к
творческой деятельности можно разделить на ряд этапов: 1) развитие интеллектуальных и личностных особенностей студентов; 2) освоение педагогических приѐмов, методов, технологий; 3) овладение педагогической профессией на практике (в собственной практической деятельности).
Важность создания креативной среды в образовательном процессе вуза основана
на том, что педагогическая деятельность предполагает наличие творческих способностей и умений педагога, она не может быть рутиной в силу постоянной изменчивости
условий еѐ протекания. При этом важной составляющей творческой педагогической
деятельности является способность и готовность (теоретическая и практическая) пе-
61
дагога к еѐ эффективному осуществлению (Ю.В. Варданян, И.В. Гришина, Н.В. Кислинская, Н.В. Мартишина, В.И. Мищенко, Н.Н. Никитина, В.А. Сластѐнин и др.).
Готовность как некая характеристика потенциального состояния, позволяющего
учителю развиваться в профессиональном отношении, формируется в образовательном процессе вуза и определяется субъективной оценкой будущего учителя собственных системных знаний, умений и навыков. Профессиональная компетентность учителя, в свою очередь, как один из структурных компонентов личности опирается в своѐм
становлении и развитии на базовую подструктуру, в качестве которой выступает социально-профессиональная направленность личности, включающая готовность педагога
к взаимодействию, к эффективному осуществлению профессионально-педагогической
деятельности.
Готовность в данном контексте определяется системой знаний, умений и навыков будущего учителя, необходимых ему для самостоятельного, эффективного и креативного решения различных педагогических задач и жизненных ситуаций; для создания лучших условий для своих учащихся и себя в конструктивном взаимодействии с
другими. При создании креативной среды в образовательном процессе вуза педагог
опирается на имеющиеся у студента способности взаимодействовать с другими людьми в различных ситуациях.
Одновременно с этим, рассматривая способность как «то, что позволяет человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей»,
Г.А. Цукерман указывает, что «способности не сводятся к умениям, но без умений не
справляются со своей основной работой: не обеспечивают быстроту, глубину и прочность освоения способов действия» [244; 87]. Сами по себе, не ограничиваясь знаниями, умениями и навыками учителя, способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение [9]. Другими словами, благодаря способностям личность становится субъектом деятельности в обществе и достигает вершины в профессиональном и личностном аспектах.
Ряд учѐных (Б.М. Теплов, А.В. Петровский и др.) рассматривает способности
как постоянно развивающиеся составляющие личности профессионала, как некие динамические образования, формирование и развитие которых происходит в процессе
организованной деятельности и общения, поэтапно посредством овладения знаниями,
62
умениями и навыками, требуемыми для данной профессии. Следовательно, специально созданная в образовательном процессе вуза креативная среда определяет развитие
имеющихся у студента способностей.
Данная мысль находит подтверждение в современном понимании способностей
личности (В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, В.Д. Шадриков и др.) как «свойств
функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы,
которые имеют индивидуальную меру выраженности и проявляются в успешности и
качественном своеобразии выполнения деятельности» [25; 220]. Следовательно, способности личности характеризуют индивидуально-психологические особенности, отличающие одного индивида от другого; способностями являются не любые индивидуальные особенности, а лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения
деятельности; способности способствуют овладению знаниями, умениями и навыками.
Особое значение для формирования профессиональной компетентности учителя
в образовательном процессе вуза имеет способность решать педагогические задачи,
так как они составляют основу педагогической деятельности. Особенностью создания
креативной среды является максимальное внедрение в образовательный процесс нестандартных, творческих педагогических задач, требующих от студента поиска креативных путей их решения.
Т.П. Лапыко определяет педагогическую задачу как «вид критериальных задач,
целью которых является гибкая реализация инвариантного содержания педагогического процесса в изменяющихся, вариативных условиях адекватными методами и средствами педагогической деятельности» [128; 9]. Эффективность решения различных
групп педагогических задач в зависимости от их направленности (содержательноцелевых задач: аналитических, проективных, диагностических, прогностических; организационно-процессуальных задач: информационно-коммуникативных и задач на
педагогическую ориентировку; операционально-технологических задач: учебных, мобилизационных, мотивационно-стимулирующих, игровых; контрольнорезультативных задач; рефлексивных задач) требует мобилизации всего спектра умений педагога с целью их эффективного разрешения.
Таким образом, использование различных педагогических задач и многообразие
подходов к их решению характеризует обучение как креативный процесс, так как его
63
результат всегда является субъективно новым, то есть человек приобретает субъективный креативный продукт.
Стремление к обучению, основанное на мотивации творчества, разрушающего
привычное поведение и способствующее принятию нового, способствует созданию
креативной среды в образовательном процессе вуза и содействует формированию
профессиональной компетентности учителя за счѐт использования потенциала педагогических дисциплин, разнообразия форм и методов активного обучения, решения всего спектра педагогических задач.
Профессионально компетентный учитель в данном контексте предстаѐт как мобильный субъект, способный к самоопределению и саморазвитию в условиях подвижного, альтернативного и открытого общества; обладающий особой личностной позицией свободного выбора вида, способов и форм деятельности, осуществляемых им на
достаточно высоком профессиональном уровне.
Реализация творческой активности педагога в проектировании социообразовательной, культурной среды, в разработке конкретных педагогических технологий и
т.д., способствует его самореализации, раскрытию потенциальных сил и способностей,
а значит и развитию своей профессиональной компетентности. Творчество основано
на готовности учителя к инновационным процессам, к новым типам отношений, к новому самовыражению в любых проблемных ситуациях, а творчество как процесс создания нового, благодаря гибкости личности, становится способом еѐ существования.
Показателем педагогического творчества является, по мнению В.А. Сластѐнина, способность учителя «модифицировать, комбинировать, аранжировать собственную деятельность в нестандартном ключе» [209; 27], то есть проявлять профессиональную
компетентность.
Исходя из положения о том, что способность к рефлексии – важный показатель
творческой личности, третьим условием эффективного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза становится побуждение
к рефлексивной деятельности.
В методологии рефлексия понимается как процедура, включающая анализ мышления или деятельности, критическое отношение к ним и поиск нового, что предоставляет человеку возможность самостоятельно принимать решения.
64
Рефлексия как умение сознательно контролировать не только результаты своей
деятельности, но и уровень собственного профессионального развития, личностных
достижений, педагогического взаимодействия определяет продуктивность профессионально-педагогической деятельности, способствует профессиональному и личностному становлению, определяет уровень сформированности профессиональной компетентности учителя.
Рефлексивная деятельность педагога – это его умение анализировать и адекватно оценивать свою педагогическую деятельность, развивать самопознание, проявляющееся в самооценке и саморегуляции, стремление к личностному росту, самовыражению. Рефлексия в педагогической деятельности – это процесс оценки педагогических ситуаций с установками, взглядами педагога. Различают рефлексию в области
самосознания и профессиональную рефлексию, но важно учитывать, что вторая всегда
опирается на первую.
В связи с вышесказанным организация рефлексивной деятельности студентов в
образовательном процессе вуза является важнейшим условием развития будущего педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности, развития готовности к этой деятельности, ведущим фактором саморазвития личности.
Побуждение студентов к рефлексивной деятельности в образовательном процессе вуза связано с формированием такого значимого компонента профессиональной
компетентности учителя, как «рефлексивная компетентность» (В.А. Метаева,
В.А. Сластѐнин, С.Ю. Степанов и др.), которая представляет собой сложное образование, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные
процессы, обеспечивая развитие и саморазвитие, способствуя творческому подходу к
профессиональной деятельности, достижению еѐ максимальной эффективности и результативности.
Рефлексия не является процессом замкнутым в чисто индивидуальном пространстве деятельности человека, а является результатом освоения личностью социальных взаимоотношений, поэтому развитие профессиональной компетентности учителя опирается, прежде всего, на рефлексивность и мотивационные основы саморазвития, соединяя рациональное и творческое в педагогической деятельности.
65
Рефлексия в структуре профессиональной компетентности учителя не сводится
только к самоконтролю, так как она представляет, по мнению В.А Мижерикова и
М.Н. Ермоленко, «специфическую форму теоретической деятельности учителя,
направленную на осмысление и анализ своих действий; это не только знание и понимание учителем своей собственной личности и деятельности, но и выяснение того,
насколько другие участники учебно-воспитательного процесса понимают учителя,
знают его личностные особенности, эмоциональные реакции и профессиональные
способности и возможности» [150; 68 – 69].
При этом рефлексия как умение сознательно контролировать не только результаты своей деятельности, но и уровень собственного профессионального развития,
личностных достижений в сформированности таких важных для профессии учителя
качеств, как креативность, инициативность, направленность на общение и диалог и др.
Современный компетентный педагог, стремясь к повышению собственного
профессионализма, должен обладать рефлексивной способностью обнаружения и постановки задач, а также различными рефлексивными умениями (оценки собственной
деятельности, средств обучения, воспитания и развития, соотношения замысла и реализации педагогических идей, проектирования будущей деятельности и т.п.). Рефлексия особенно значима для педагогической деятельности, которая носит творческий характер, тесно связана с социальными и информационными нововведениями.
Побуждение к рефлексивной деятельности оказывает непосредственное влияние
на внутренние стимулы развития потребности будущего учителя в самообразовании,
самосовершенствовании и тесно связано с высоким уровнем профессиональной компетентности учителя. Рефлексивность проявляется в самопознании, самооценке, самоконтроле, самопринятии и самостроительстве.
Следующим условием формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза является диалогизация образовательного процес-
са. Важность данного условия заключается в том, что личность – это проявление чело-
века в диалоге, поэтому диалогичность субъектов образовательного процесса вуза
определяет качество педагогической деятельности и продуктивность процесса формирования профессиональной компетентности учителя.
66
Диалогизация понимается как специфическая образовательная ситуация (среда),
возникающая на основе субъект-субъектных отношений, когда каждый студент рассматривается педагогом во всей его уникальности и неповторимости. Диалог, в свою
очередь, выступает как некий универсальный принцип, регулирующий ход и характер
изменений в образовательной среде.
Важность диалогизации образовательного пространства для формирования
профессиональной компетентности педагога, работающего в гуманитарной и гуманистической парадигме, подчѐркивается рядом авторов (Б.В. Авво, С.В. Белова и др.),
которые рассматривают профессиональную компетентность учителя как «единство
его теоретической и практической готовности к осуществлению диалогической педагогической деятельности, направленной на развитие у ребенка способности устанавливать созидающие связи с Другим и творить свою целостность» [21; 20].
Целесообразным в данном контексте является выделение диалогической компетентности, предполагающей практические умения взаимодействия с личностью ученика и собой как автором педагогической системы. Профессиональная компетентность учителя в контексте диалогического взаимодействия с личностью ученика
включает в себя умения трансформировать цели воспитания в конкретные педагогические задачи, умения выстроить педагогическую систему в русле диалогического учебно-воспитательного процесса; умения создать пространство диалога, и, наконец, умения быть в диалоге с самим собой, открывая новые возможности для развития своего
педагогического мастерства.
Значимость диалогизации образовательного процесса вуза в процессе формирования профессиональной компетентности учителя определяется тем, что педагог – это
одна из профессий, которая не приемлет ремесленничества. Педагог – носитель диалога – оказывает необходимое воздействие на личность воспитанника за счѐт опыта изучения собственной «Я-концепции», эмпатийности, толерантности, опыта самопознания (как элемента самоактуализации личности), конструктивности, совместности
(опыта взаимодействия с другими), рефлексивности.
Диалогизация образовательного процесса характеризуется также степенью сотрудничества и сотворчества в исследовательской деятельности и при решении познавательных задач; признанием педагога индивидуальной позиции студента, его интере-
67
сов, ценностных ориентаций; постановкой совместной цели при побуждении к самостоятельному поиску в еѐ достижении. Она базируется на конструктивном разрешении
проблем, гармоничном целостном развитии личности.
В данном контексте интересна позиция С.В. Беловой, которая рассматривает
диалогизацию как «специально организованный способ представления гуманитарного
содержания образования» [21; 23], при котором предполагается не просто передача
знаний, умений и навыков, а выделение некого ориентира для самооценки возможностей студента, для его личностной самоактуализации и самореализации. Отсюда диалогизация образовательного процесса вуза характеризуется диалогической педагогической деятельностью, предусматривающей определенную систему отношений преподавателя и студента, основанную на открытости целевых установок, совместном поиске решения проблем, признании прав и свобод друг друга. Степень диалогизации
коммуникативных отношений в системе «преподаватель-студент» выступает в качестве фактора, указывающего на огромную роль организованного диалога и обмена
опытом в процессе формирования профессиональной компетентности педагога.
Таким образом, выбор выдвинутых нами педагогических условий формирования
профессиональной компетентности учителя обусловлен тем, что их практическая реализация способствует раскрытию творческого потенциала личности студента, учету
его интересов, способностей, возможностей, развитию субъектной позиции. Все это
создает фундамент для эффективного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, а также возможность для овладения
различными способами получения новых знаний. Обрести профессиональную компетентность учитель может лишь при самостоятельном разрешении проблем, что требует применения на практике необходимых знаний и умений. Способом развития профессиональной компетентности учителя становится профессионально-педагогическая
деятельность, обеспечивающая формирование мотивационного поля, универсальных
умений и готовности к самостоятельному действию. При этом знания не отходят на
второй план, они значимы не сами по себе, а как основа для деятельности и принятия
решений.
Практическая реализация перечисленных выше условий определяется рядом
факторов, среди которых:
68
1.Объективные факторы (связанные с педагогической деятельностью): индиви-
дуальная и коллективная творческая деятельность учителя (Г.С. Смирнова, Л.И. Дудина и др.); стремление педагога к решению педагогических задач, способность достижения эффективных результатов на основе знаний, умений и опыта (Т.П. Лапыко и
др.); педагогическая экспертиза собственной профессиональной компетентности и рефлексии деятельности (С.С. Татарченкова и др.); повышение квалификации при условии создания блочно-модульной программы совершенствования профессиональной
компетентности учителя (В.Н. Введенский, Т.Н. Гущина, И.А. Елисеева, Е.К. Скорлуханова, С.С. Татарченкова и др.); характер профессиональной деятельности, активность личности, еѐ потребности в саморазвитии и самоактуализации (Э.Ф. Зеер).
2. Субъективные факторы (определяются параметрами успешности профессио-
нальной деятельности): открытая «Я – концепция» учителя (Е.В. Григорьева, М.И. Лукьянова и др.); интеллектуальные и волевые особенности учителя, его профессиональные знания и методологические ориентиры, владение педагогической техникой и технологией (В.И. Юдин и др.).
3. Объективно-субъективные факторы включают организацию научнометодической работы учителя, качество управления образованием и др. (Т.Н. Гущина,
Л.И. Дудина, Э.Ф. Зеер, Т.Б. Руденко, Е.Д. Тенютина и др.): социальная ситуация; система требований к личности учителя, детерминированных профессиональной деятельностью (Э.Ф. Зеер) и др.
Очевидно, что указанные условия и факторы формирования профессиональной
компетентности учителя в образовательном процессе вуза представляют системное
единство. Реализация всего комплекса педагогических условий основана на переосмыслении основных направлений организации учебно-познавательной деятельности
будущих учителей, что потребовало апробации в ходе опытно-экспериментальной работы.
Таким образом, в основу авторской концепции формирования профессиональной компетентности учителя заложено понимание профессиональной компетентности
учителя как интегративного многоуровневого личностного образования, основанного
на положительных мотивах выбора профессии, совокупности системных знаний, умений и навыков, практического опыта, рефлексивной деятельности, диалогической
69
культуры, выражающихся в теоретической и практической готовности и способности
специалиста к эффективному решению образовательно-воспитательных задач.
Основными педагогическими условиями формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза выступают: ориентация на
субъектность личности, способной к самоидентификации и самоактуализации; создание креативной среды; побуждение к рефлексивной деятельности; диалогизация образовательного процесса, определяющие технологию поэтапного формирования изучаемого личностного образования, включающую адаптационно-репродуктивный, активно-деятельностный и творческо-преобразовательный этапы.
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]