Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Монография
.pdf
исследовательскую деятельность, ориентацию на проведение экспериментальной работы в школе, что было направлено на достижение студентами высокого уровня творческой активности и познавательной самостоятельности, независимости, овладению
творческими умениями и навыками. Для усиления мотивации деятельности, активизации творческих способностей студентов и стимулирования самостоятельности в
принятии решений нами использовались следующие педагогические технологии активного обучения: коллективного и группового взаимодействия (дискуссии, технология взаимообучения, работа в группах сменного состава), технологии имитационного
моделирования основных черт реальной деятельности профессионала (ролевые, деловые игры, проектирование, анализ педагогических ситуаций, решение разнообразных
педагогических задач), технологии трансформации контекста профессиональной ситуации в контекст жизненной и учебной ситуации студента (создание в учебном процессе реальных ситуаций – аналогов практической педагогической деятельности). Применение активных и проблемных методов обучения позволило сформировать у студентов установку на самостоятельное открытие нового знания, усиливая при этом веру
в собственные креативные способности.
При этом важным условием успешного формирования профессиональной компетентности учителя является побуждение к рефлексивной деятельности с целью реализации которого студентам с первых дней обучения в вузе было предложено вести
«Портфолио», значение которого заключалось в развитии рефлексивных умений,
направленных на сознательный контроль результатов учебно-познавательной деятельности и уровня собственного профессионального развития. Особое внимание на всех
этапах технологии формирования профессиональной компетентности учителя уделялось субъективной оценке личностных достижений, а также умению студентов адекватно оценивать продуктивность деятельности всех субъектов образовательного процесса вуза. Следует отметить, что развитие рефлексивных умений студентов проходило поступательно: если на адаптационно-репродуктивном этапе студенты оценивали
содержательность выступлений однокурсников, то на активно-деятельностном этапе
они анализировали содержательность выступления, педагогическую технику выступающего, степень представленности собственной точки зрения. На творческопреобразовательном этапе студенты стремились соотнести изучаемый материал с соб-
121
ственным жизненным и профессионально-педагогическим опытом, анализируя различные аспекты той или иной педагогической проблемы.
Диалогизация образовательного процесса также характеризовалась переходом
от диалога с собой (ведение «Портфолио» студента, педагогических дневников) к диалогу с другими субъектами образовательного процесса вуза на основе постепенного
формирования готовности к диалогу. На каждом этапе технологии формирования
профессиональной компетентности учителя создавались условия для диалогического
взаимодействия субъектов образовательного процесса за счѐт обучения студентов
правилам ведения беседы, диспута, дискуссии и их последующей практической отработки.
При этом важным компонентом технологии является мониторинг формирования
анализируемого феномена, предусматривающий диагностику и результат продуктивности указанного процесса.
2.4. МОНИТОРИНГ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Мониторинг как «постоянное наблюдение за процессом, явлением, с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным, исходным положениям»[233; 237] является важнейшим условием формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Постоянное отслеживание и коррекция получаемых результатов позволила нам не только подтвердить прогнозируемые положительные результаты, но и вовремя выявить проблемы и трудности
в образовательной деятельности, что позволяет ещѐ на опытном этапе исследования
скорректировать результаты.
На протяжении всего эксперимента использовался системный мониторинг, позволивший выявить исходный и итоговый уровни профессиональной компетентности
учителя, а также динамику перехода от интуитивного, стереотипно-репродуктивного к
поисково-творческому уровню на основе таких критериев, как: информационнознаниевый, аксиологический, мотивационный, конструктивно-деятельностный, аналитико-рефлексивный.
122
Мониторинг процесса формирования профессиональной компетентности учителя подразумевал наличие следующих компонентов: 1) изучение состояния путѐм
непосредственного наблюдения за данным феноменом; 2) анализ развития концепции
формирования профессиональной компетентности учителя на основе ведущих методологических подходов науки; 3) разработка модели формирования анализируемого
образовательного феномена, выявление уровней и критериев его сформированности.
Роль мониторинга состояла в отслеживании изменений, происходящих в образовательном процессе; происходящих в результатах деятельности образовательного
учреждения; в отслеживании процесса и результатов развития обучаемых, что особенно важно при внедрении в образовательный процесс вуза нетрадиционных форм и методов обучения и воспитания.
При организации процесса формирования профессиональной компетентности
учителя у студентов в образовательном процессе вуза эта сложность обусловливается,
на наш взгляд, следующими причинами: многоаспектностью и многозначностью анализируемого феномена; видовым многообразием изучаемого феномена; отсутствием
критериев сформированности профессиональной компетентности учителя.
В конечном счете, именно специально организованная система мониторинга
позволила сделать выводы о правомерности гипотезы нашего исследования. В качестве основных методов исследования использовались наблюдение, анкетирование, тестирование, обобщение независимых характеристик, анализ творческих работ студентов, модифицированный вариант методики определения уровня сформированности
профессиональной компетентности учителя Г.А. Ворониной.
Проведенный анализ и коррекция ошибок студентов, проводимых при подведении итогов различных видов деятельности, снижали вероятность их повторения в реальной действительности, способствуя при этом сокращению срока адаптации будущего учителя к полноценному выполнению профессионально-педагогической деятельности.
Исследование показало, что использование игровых методов обучения, в процессе которых студенту необходимо выполнить действия, аналогичные тем, которые
могут иметь место в его реальной профессиональной деятельности, способствует созданию образовательной среды, определѐнной модели действительности, а не самой
123
действительности. В этом и заключается основное преимущество данного метода обучения: он позволяет не бояться отрицательных последствий для социума неправильных действий обучаемых, обращая отрицательный опыт в полезный для личности; он
значительно ускоряет время протекания реальных процессов; способствует многократному повторению тех или иных действий с целью закрепления навыков их выполнения; содействует раскрепощению студентов и стимулирует их на поиск эффективных путей решения педагогических задач, воздействуя при этом на процесс формирования профессиональной компетентности студентов в образовательном процессе вуза.
Систематическое применение активных методов обучения, позволяющих включать студентов в процесс творческого усвоения знаний, способствует развитию креативных способностей студента, что находит отражение в полученных опытноэкспериментальным путѐм результатах исследования.
На контрольном этапе эксперимента (2006 – 2007 гг.) использовалась та же методика, что и на констатирующем (Приложение 2), основанная на положении о том,
что готовность к какой-либо деятельности, означает обладание студентом системой
знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения функций еѐ субъекта. Показатели уровня профессиональной компетентности у студентов экспериментальной и
контрольной групп на контрольном этапе эксперимента, а также объективный показатель профессиональной компетентности учителя приводятся в Приложении 9.
Приведѐнные данные позволяют утверждать, что применение специально разработанной модели формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза на основе взаимодействия традиционных и нетрадиционных
форм и методов работы, поэтапной технологии формирования анализируемого феномена, реализации основных дидактических принципов и заявленных педагогических
условий позволили провести на всех этапах образовательного процесса вуза целенаправленную организованную работу по формированию и развитию профессиональной
компетентности учителя.
Результатом проделанной работы стал значительно более высокий уровень
сформированности профессионально-педагогической компетентности у студентов
экспериментальной группы по сравнению с уровнем, наблюдаемым в контрольной
группе. Соотношение данных об уровне профессиональной компетентности учителя
124
на констатирующем этапе эксперимента и на контрольном этапе указывает на значи-
группы
ЭГ
КГ
Констатирующий
эксперимент
Контрольный
эксперимент
Констатирующий
эксперимент
Контрольный
эксперимент
П
ОП
П
ОП
П ОП
П
ОП
Средний балл
4,9
4,8
8,2
8,6 4,6
4,2
6,2
6,4
Динамика
3,3 (3,8)
1,6 (2,2)
тельное увеличение уровня профессиональной компетентности учителя у студентов
экспериментальной группы (Таблица 3).
Таблица 3
Динамика формирования профессиональной компетентности учителя
в образовательном процессе вуза
В таблице 3 показатель – это интегративный показатель уровня сформированности профессиональной компетентности учителя, который представляет собой совокупность баллов в зависимости от личностной, теоретической, технологической готовности студента и результативности его деятельности. Объективный показатель –
это слагаемое нескольких балловых оценок уровня сформированности профессиональной компетентности учителя самим студентом, экспертом от администрации
(школы или вуза), экспертом из числа однокурсников.
Средний балл вырос в экспериментальной группе на 3,3 (3,8 – по объективному
показателю) балла, а в контрольной группе – на 1,6 (2,2 – по объективному показателю). Причѐм достоверность данного факта подтверждается объективным показателем
профессионализма педагогической деятельности, который складывался из оценки указанных параметров профессионально-педагогической деятельности студента администрацией школы, однокурсниками и самим студентом. Сравнивая полученные результаты с результатами контрольной группы, очевидными являются более высокие показатели студентов экспериментальной группы, что доказывает действенность предложенной нами технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.
Беседы, проведѐнные со студентами экспериментальной и контрольной групп, а
также с учителям и администрацией школ, где они проходили педагогическую практику, позволили нам прийти к следующим выводам:
125
- студенты экспериментальной группы оказались более стрессоустойчивы,
быстрее адаптировались к реальным условиям школьной жизни;
- владение информационно-когнитивными, аналитическими, коммуникативны-
ми, прогностическими, деятельностными умениями на высоком уровне характеризует
сформированность ядра профессиональной компетентности – ключевых компетентностей студентов экспериментальной группы;
- первоначально используемая на репродуктивном уровне инновационная деятельность студентов перешла на качественно иной уровень - инновационнотворческий, исследовательский;
- все студенты экспериментальной группы указывают на готовность к профессионально-педагогической деятельности, т.к. их знания, умения и навыки носят системный характер и определяют эффективность действия в нестандартных учебных ситуациях.
Приобретѐнный профессионально-педагогический опыт студентов эксперимен-
тальной группы оказался недостающим компонентом профессиональнопедагогической компетентности и одновременно стимулирующим фактором и мотивом дальнейшего профессионального развития.
Студенты контрольной группы, уровень профессиональной компетентности ко-
торых оказался немного ниже, чем у студентов экспериментальной группы, указывают
на некую растерянность при возникновении различных педагогических ситуаций, в
том числе с конфликтным содержанием. Они отмечают системность специальных и
психолого-педагогических знаний, однако отмечают недостаточность имеющихся
умений, навыков и опыта.
Дополнительно к вышеуказанным методам выявления уровня профессиональ-
ной компетентности учителя было проведено тестирование по основным понятиям педагогики в конце опытно-экспериментальной работы. Оно свидетельствует, что у студентов экспериментальной группы сложилась достаточно цельная система профессионально-педагогических знаний: определить сущность термина и/или привести пример,
демонстрирующий понимание этой дефиниции смогли 91 % студентов экспериментальной группы и только 36 % студентов контрольной группы.
126
Метод обобщения независимых характеристик использовался на всех этапах
эксперимента: в качестве независимых экспертов выступали учителя школ, преподаватели вуза, однокурсники. При использовании упомянутой выше методики мнения
независимых экспертов были объединены и составили объективный показатель профессиональной компетентности студентов.
Для отслеживания изменений в системе профессионально-педагогических умений и навыков регулярно осуществлялся анализ творческих работ студентов (составление педагогических дневников, словарей педагогических терминов, написание
учебника, ведение «Портфолио» студента и т.д.), позволяющих осуществлять творческий подход к учебно-познавательной деятельности. Использование в исследовании
«Портфолио» студента было обусловлено тем, что он выступает как важный инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда, рефлексии собственной деятельности.
Анализ содержания «Портфолио» студентов экспериментальной группы указал
на динамику развития самооценки студентов в процессе изучения дисциплин педагогического цикла в образовательном процессе вуза, формирования рефлексивных умений, а также умений вести диалог с собой и другими субъектами образовательного
процесса. Этот факт обусловлен необходимостью обоснования своих достижений, аргументации и рассуждения. «Защита» своего «Портфолио» на студенческих конференциях заключалась в наглядной аргументации продвижения студента в педагогической области знания.
Данный вид работы побуждал студентов, как уже было отмечено, к рефлексивной деятельности, способствуя формированию рефлексивной компетентности в образовательном процессе вуза: рефлексия рассматривалась как умение сознательно контролировать не только результаты своей деятельности, но и уровень собственного
профессионального развития, личностных достижений в сформированности таких
важных для профессии учителя качеств, как креативность, инициативность, направленность на общение и диалог и др.
Одновременно с этим, «Портфолио» студентов как требующий аналитических и
рефлексивных умений вид работы способствовал преодолению недостатков личной
работы студента (при составлении конспекта или доклада студенты выписывают всѐ
127
подряд, не выделяя первостепенных и второстепенных фактов; при анализе педагогических ситуаций стремятся найти авторитарные пути решения педагогической задачи,
иногда опираясь при том на собственный негативный опыт; не умеют работать с учебной и научной литературой) в образовательном процессе вуза.
При этом постоянная самооценка результатов (промежуточных, итоговых) требовала от студентов овладения определѐнными видами познавательной деятельности,
отражающей как специфику педагогической области знания в соответствии с программой обучения, умения ученика принимать самостоятельные решения в процессе
учебно-познавательной деятельности, так и особенности коммуникативной способности ученика, которая составляет основу развития его коммуникативной компетентности. Участие в дискуссиях, диспутах, умение аргументировать свою точку зрения,
объяснять материал своим однокурсникам – все указанные компоненты педагогического общения способствовали развитию коммуникативных способностей студентов.
Систематичность и регулярность самомониторинга, логичность и лаконичность
всех материалов «Портфолио» студента, аккуратность и эстетичность оформления,
тематическая завершѐнность материала, наглядность и обоснованность явились ведущими принципами технологии обучения на основе «Портфолио».
Каждый студент экспериментальной группы с интересом оформлял свой «портфель достижений», субъективно оценивая свои успехи в изучении дисциплин педагогического цикла. В качестве рецензентов «Портфолио» студентов выступали их родители (55,5 %), другие родственники (37,1 %) и школьные учителя (7,4 %).
На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что процесс формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза
можно ускорить, активизировать с учѐтом следующих педагогических условий: ориентации на субъектность личности, способной к самоактуализации и самоидентификации; создания креативной среды; побуждении к рефлексивной деятельности; диалогизации образовательного процесса на основе технологии поэтапного формирования
профессиональной компетентности, включающей адаптационно-репродуктивный, активно-деятельностный и творческо-преобразовательный этапы.
Таким образом, в качестве основных критериев сформированности профессиональной компетентности учителя (Таблица 4) мы использовали следующие:
128
- информационно-знаниевый, определяющий систему педагогических, знаний,
Критерии
Показатели
Информационно-знаниевый
Объѐм, глубина и прочность системных педагогических знаний: базовых понятий и их характеристик,
ведущих концепций обучения и воспитания, основных
нормативных документов, определяющих деятельность педагога и учащегося, закономерностей и принципов обучения и воспитания, традиционных и инновационных методов обучения, педагогических технологий, методов самовоспитания
Аксиологический
Отношение к профессиональной компетентности учителя и профессионально-педагогическому образованию как инвариантным компонентам системы культурных и этических ценностей, развитие профессиональной компетентности учителя как способа личного
и профессионального самосовершенствования
Мотивационный
Соотнесѐнность профессионально-педагогической
направленности личности педагога с организацией
целенаправленного формирования основных компонентов профессиональной компетентности учителя с
целью эффективного выполнения профессиональнопедагогической деятельности
на базе которых складываются профессионально-педагогические умения и навыки;
- аксиологический, основанный на осознании ценности профессиональной
компетентности учителя как сущностной характеристики профессионализма педагогической деятельности;
- мотивационный, определяющий качество педагогической деятельности за
счѐт развития профессионально-педагогической направленности личности педагога,
на основе целенаправленного формирования основных компонентов профессиональной компетентности учителя с целью эффективного выполнения профессиональнопедагогической деятельности;
- конструктивно-деятельностный, представленный комплексом умений и
навыков моделирования педагогических задач, эффективного действия в нестандартных педагогических ситуациях;
- аналитико-рефлексивный, проявляющийся в наличии у студентов навыков
самоанализа собственной профессионально-педагогической деятельности и общения,
в его интересе к педагогическим проблемам, в способах самоконтроля.
Таблица 4
Критерии и показатели сформированности
профессиональной компетентности учителя (ПКУ)
129
Конструктивно-деятельностный
Сформированность комплекса общепедагогических
умений (прогностических, конструктивных, организаторских, коммуникативных, когнитивных, рефлексивных), составляющих ключевые компетентности – ядро
профессиональной компетентности учителя и определяющие эффективность профессиональнопедагогической деятельности: эффективное решение
различных педагогических задач, моделирование
предстоящей деятельности, выбор оптимальных форм,
методов, приѐмов и средств обучения и воспитания,
владение различными педагогическими технологиями
Аналитико-рефлексивный
Интерес к профессионально-педагогической деятельности и проблемам формирования профессиональной
компетентности учителя, стремление к профессиональному развитию и самосовершенствованию, активность и самостоятельность в процессе учебнопознавательной деятельности, наличие навыков самоанализа
Профессионально-педагогические умения и навыки, являющиеся ведущим кри-
териями сформированности профессиональной компетентности учителя, естественным образом проявляются в учебно-познавательной и профессиональнопедагогической деятельности студентов на разном уровне.
На основе разработанных критериев и показателей были определены три уровня
сформированности профессиональной компетентности учителя в образовательном
процессе вуза (Таблица 5):
- интуитивный уровень, характеризующийся отсутствием специальных теоре-
тических знаний об особенностях педагогической деятельности, о способах решения
педагогических задач, неумением проявить себя в нестандартных педагогических ситуациях, шаблонностью действий, непониманием роли профессиональной компетентности учителя для его успешной деятельности и профессионального становления и совершенствования;
- стереотипно-репродуктивный уровень, свидетельствующий о знаниях, кото-
рые позволяют определить направленность педагогической деятельности, собственную стратегию поведения в различных педагогических ситуациях и эффективное разрешение педагогических задач;
- поисково-творческий уровень, представленный прочными знаниями, жела-
нием решать различные педагогические задачи и вступать в спонтанно возникающие
либо предложенные педагогические ситуации, осознанным отношением к процессу
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]