Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Немецкий язык в 3 классе. Учебно-методическое пособие для учителей учреждений общего среднего образования с белорусским и русским языками обучения
.pdf
зования слов, характерных для изучаемого иностранного
языка, таких как словосложение, аффиксация, а также способов опознавания интернациональ ных слов. Чтение способствует овладению приемами языковой догадки. Языковой догадке нужно специально обучать, начиная с 3-го класса, так как сами уча щиеся часто не узнают слова в новой
графической «оболочке». В УП имеются упражнения, направленные на развитие языковой догад ки, т.е. догадки на
основе знания способов словосложения и интернациональной лексики. Учителю необходимо использовать каждую
возможность для обучения языковой догадке не только в тех
случаях, когда авторы учебных пособий обращают на это
внимание и дают специальные упражне ния, но и тогда, когда учитель может сделать это сам. Следует специально обращать внимание учащихся на приемы языковой догадки,
осознание самого пути «додумывания» значения слова. Не
торопите учащихся заглядывать в словарь, учите их раскрывать значение слова другими способами.
Необходимость обучения языковой догадке с первых уроков чтения оче видна, так как она дает возможность учащимся в будущем эко номить время на поиск незнакомых
(как кажется учащимся) слов в словаре, что в свою очередь
положительно скажется на воспитании и развитии интереса
к чтению. У учащихся появится желание
больше читать на
иностранном языке, а это в свою очередь по ложительно скажется на усвоении слов.
Чтение является важным средством и для формирования
грамматических навыков. Чем больше учащиеся читают,
тем прочнее усваивается ими грам матика, тем легче понимается читаемое.
Следовательно, можно сказать, что чте ние создает благоприятные условия для более прочного усвоения учебного
материала (языко вого и речевого).
Однако роль чтения как средства обучения не ограничивается только языковым материалом. Чтение текстов является важным средством, спо собствующим формированию
умений говорения в его моноло гической и диалогической
формах. Читая разнообразные тексты, учащиеся видят, как
начинается текст и чем он заканчивается; как строятся вы-
31
сказывания разной протяженности (предложение, текст),
разной формы (монолог, диалог) и т.д. Иными словами, учащиеся овла девают логикой построения высказываний (как
нужно сказать) и могут перенести это на построение собственных устных выска зываний.
Если для обучения диалогической речи используется диалог-образец, то тут без чтения не обойтись. Чтение рассматривается также как средство обучения восприятию и пониманию речи на слух. Так, например, если имеется звукозапись к тексту для чтения, то можно хорошо сочетать работу
по аудированию и чтению.
Чтение связано и с письмом. Обу чение чтению и письму в
3-м классе идет в тесной связи. Так, ус воение алфавита включает знание названий букв и их написание. Задания связаны
не только с письмом, но и с усвоением правил чтения.
Таким образом, чтение чрезвычайно важно: оно помогает
учащимся в овладении не только языковыми средствами, но
и другими видами речевой деятельности.
При обучении чтению в 3-м классе важно учесть, что
овла дение чтением на иностранном языке всегда представляет трудности для учащихся, вызываемые графическими и
орфографическими особенностями иностранного языка.
Предварительная устная отработка учебного материала помогает снять часть трудностей, препятствующих пониманию содержа ния.
Говорение в 3-м классе рассматривается как цель обучения и как средство.
При обучении говорению как цели в центре внимания
находятся умения вести этикетный диалог и диалог-расспрос, сообщать информацию, описывать предметы.
Рассмотрение обучения говорению как цели начнем с его
диало гической формы как наиболее характерной для проявления коммуникативной функции языка.
В 3-м классе учащиеся учатся решать несложные коммуникативные задачи: приветствовать партнера по общению и
прощаться с ним, используя вариативные формы приветствия и прощания; спрашивать, переспрашивать, запрашивать информацию с помощью вопросительных предложений
с вопросительным словом и без вопросительного слова; выражать благодарность, извинение и др.
32
Учащиеся овладевают элементарными диалогическими
единствами типа «утверждение – утверждение», «благодарность – благодарность», «извинение – ответ на извинение» и
др. Наиболее распространенным в 3-м классе является диалогическое единство «вопрос – ответ». Для активизации
диа логического единства «вопрос – ответ» учащиеся должны научиться задавать вопросы с вопросительным словом и
без вопросительного слова. В УМП вопросы носят выясняющий или уточняющий характер и предполагают либо краткий, либо полный ответ, содержат активизируемое языковое явление или не включают его, но предполагают употребление его в ответе. В ответных репликах учащиеся учатся
выражать согласие, сообщают о ком- / чем-либо и т.д.
Обучение диалогической речи начинается с обучения
учащихся реагирующим репликам. Стимулирующую реплику задает учитель, учащиеся реагируют на реплику учителя. Далее стимулирующие реплики исходят от самих учащихся, а учитель показывает, как нужно реагировать на
стимулирующую реплику. После того как учащиеся овладели отдельно реагирующей и стимулирующей репликами,
они могут объединить их в диалогическое единство: идет
тренировка диалогического единства «вопрос – ответ».
Затем обучение диалогической речи осуществляется на основе диа ло га-об раз ца. Диалоги строятся на каком-либо новом грамматическом явлении и лексических единицах по
теме. Они, как правило, структурно однородны в пределах
подтемы.
Последовательность работы над диалогом-образцом такова:
1) восприятие и понимание диалога-образца на слух. Диалог учащиеся могут прослушать в звукозаписи или учитель
может разыграть его с помощью пальчиковых кукол. (В диалогах определен предмет общения и в контексте представлен языковой материал.) Диалог вводит учащихся в тему
общения и показывает, как развивать общение;
2) контроль понимания содержания диалога;
3) повторное прослушивание диалога с опорой на текст.
После повторного прослушивания диалога можно тренировать некоторые интонационные модели из диалога, фонетические явления. Учащиеся слушают образец произношения
33
в записи, повторяют слова, словосочетания или целые предложения;
4) чтение диалога по ролям;
5) выполнение упражнений на дополнение реплик по диалогу; выбор реплик и их соотнесение с говорящим лицом; замену некоторых слов; ответы на подстановку предложенных
слов в диалог; вопросы по содержанию диалога;
6) проигрывание диалогов-образцов. Для этого используются игровые упражнения. При их выполнении не следует
начинать задание со слова «поиграем». Лучше начать сразу
с представления ситуации. Выполняя те или иные упражнения, учащиеся запоминают содержание, структуру иноязычного диалога и сами диалогические единства;
7) использование диалога-образца в новой ситуации.
Обучение монологической речи осуществляется по таким
функциональным типам высказываний, как сообщение,
описание и повествование. Учащиеся учатся как бы «нанизывать» отдельные высказывания, которые в конце раздела
или главы объединяются ими в связное высказывание, например о своем любимом животном, семье, школе и т.д. Так,
в конце первого раздела учащиеся могут уже рассказать о
себе, употребляя не менее четырех фраз.
В 3-м классе монологическая речь учащихся носит в основном репродуктивный характер. Она характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового
оформления высказывания (как сказать), так и в определении его содержания (о чем говорить), оно обычно задается
извне. Только к концу 3-го класса появляются некоторые
элементы творчества и самостоятельности высказывания.
Они могут проявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в последовательности изложения и его композиционной структуре. Достигнуть высокого уровня владения монологической речью могут лишь отдельные учащиеся.
Говорение как на белорусском / русском, так и на немецком языке представляет большую трудность для учащегося.
Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать. Формирование этого сложного умения должно протекать с помощью опор, которые могут быть связаны с содержанием или с
34
формой изложения, а также одновременно и с тем, и с дру-
гим. В 3-м классе опоры носят комплексный характер, они
помогают учащимся как в выборе содержания, так и в выборе формы.
В качестве опор для обучения говорению используются:
аудиотекст. Если текст воспринимается на слух, то он
должен быть небольшим по объему и логично построенным. Учащиеся прослушивают текст 1–2 раза. Затем им
предъявляется картинка, которую предлагается описать.
Описание сводится к воспроизведению услышанного в
тексте в той же логической последовательности. Изменятся только некоторые детали в описании, так как содержание картинки будет немного отличаться от содержания текста;
печатный текст диалогического или монологического
характера и его структурный «скелет» (текст с пропусками), назначение которого заключается в том, чтобы помочь учащимся запомнить и воспроизвести текст. Текст с
пропусками можно написать на доске или на карточках.
Прочитав полный текст, учащиеся закрывают текст и заполняют пропуски. Затем они могут открыть текст и сравнить, правильно ли заполнены пропуски;
предметные, ситуативные или тематические картинки, игрушки, поделки из пластилина и других материалов и т.д.
При контроле сформированности диалогических и моно-
логических умений учителю необходимо руководствоваться
требованиями учебной программы в отношении количества
реплик и объема монологических высказываний.
Говорение в 3-м классе используется также и как сред-
ство формирования произносительных, грамматических и
лексических навыков. Работа над аспектами языка должна
вестись на речевом целом, т.е. речевых образцах, соотнесенных с ситуацией общения. Рациональное использование говорения как средства обучения разным языковым аспектам
речи позволяет обучать говорению как коммуникативному
акту, т.е. учащиеся учатся, например, спрашивать о действии в прошлом, используя das Perfekt.
Письмо в 3-м классе рассматривается в основном к а к
средство. Большое внимание уделяется технике письма.
35
Здесь закладываются основы графических и орфографических навыков. Сначала учащиеся учатся графически правильно писать буквы и буквосочетания немецкого алфавита.
Обучение графике проводится в такой последователь-
ности:
1) показ буквы (прописной и строчной) учителем и вни-
мательное ее рассмотрение учащимися;
2) медленное с объяснением написание буквы учителем
на доске;
3) вторичное написание буквы с заданием учащимся вос-
производить движение ручкой в воздухе за учителем;
4) написание буквы в тетрадях.
Таким образом, обучение графике включает: зрительное
восприятие буквы, фиксацию учителем внимания учащегося на особенностях начертания буквы, написание буквы
учащимися под руководством учителя в классе, тренировку
в написании буквы самостоятельно дома. Напомним, что
учащиеся учатся писать только новые для них буквы, каких
нет в белорусском / русском алфавите.
К орфографическому навыку относится навык правильно
писать слова лексического минимума с опорой на образец.
При обучении орфографии используются упражнения на
списывание. При списывании слов у учащихся следует вырабатывать привычку не «срисовывать» слово буква за буквой, а внимательно посмотреть на слово, постараться запомнить его и написать по памяти. Этот прием развивает зрительную память (без чего практически нельзя научиться
грамотно писать), учит правильному написанию, ускоряет
темп списывания, способствует лучшему запоминанию
слов, так как слово прочитывается про себя и вслух, проговаривается, удерживается в кратковременной памяти и записывается. При списывании сочетаний слов учащийся также должен писать не пословно, а удерживать в памяти все
словосочетание. При списывании предложений следует приучать учащегося сначала прочитать предложение, внимательно посмотреть на него, а затем написать его по памяти.
Если предложение длинное, то писать по памяти нужно,
разделив его на смысловые куски. Эффективны в формировании орфографических навыков зрительные и слуховые
36
диктанты. Зрительный диктант развивает зрительную память, способствует лучшему запоминанию слов, сочетаний
слов, предложений, небольших связных высказываний, что
непременно положительно сказывается и на чтении, и на
устной речи. Сначала учащиеся внимательно всматриваются в написанные на доске или экране слова, словосочетания
или предложения, читают их про себя и вслух, запоминают.
Затем учитель стирает написанное с доски (закрывает) или
убирает с экрана, и учащиеся пишут слова, словосочетания
или предложения по памяти. Для контроля на доске (экране) снова появляется тот материал, который был написан, и
учащиеся имеют возможность сами проверить правильность
его написания. Таким образом, у учащихся развивается способность к самоконтролю. Работа проходит при большой активности каждого учащегося.
При обучении орфографии эффективны также упражне-
ния на заполнение пропусков, дополнение предложений и
др. Выполнение данных упражнений связано не только с
усво ением орфографии слова, но и с решением других задач,
например с выбором слова или грамматической формы. При
выполнении таких упражнений развиваются и совершенствуются орфографические навыки учащегося, однако основное его внимание направлено на выбор нужного слова
или грамматической формы.
При обучении написанию слов следует помогать учащимся
устанавливать ассоциативные связи по сходству и тем самым
способствовать не только лучшему запоминанию орфографии
слов, повторению их, но и усвоению правил чтения по различению в написании одинаково или похоже звучащих слов.
В рабочей тетради по каждой теме представлены упражнения для письменного выполнения учащимися. Они направлены на овладение графикой и орфографией, а также
способствуют формированию лексических и грамматических навыков.
Письмо следует использовать и в качестве средства контроля. Оно позволяет выявить знание учащимися значений
слов, грамматических форм, сформированность у них лексических и грамматических навыков при малой затрате
времени.
37
Особенности урока немецкого языка в 3-м классе
Основные требования, которые предъявляются к урокам
в 3-м классе, бывают как общими, так и специфическими.
Урок должен:
обеспечивать комплексную реализацию всех целей об-
учения;
строиться в соответствии с содержанием обучения в
данном классе. При определении содержания урока важно учитывать языковой, речевой и социокультурный
опыт учащихся. Использование опыта учащихся позволяет сэкономить время и не тренировать в одинаковой
степени те языковые средства, которые присутствуют в
белорусском / русском языке, а больше внимания уделить
новому материалу;
создавать благоприятную атмосферу для изучения иностранного языка: придавать обучению характер и форму
общения;
вовлекать учащихся в активную речемыслительную деятельность, затрагивая и их эмоциональную сферу;
включать различные игры, песни, рифмовки, разыгрывание которых помогает снять усталость и напряжение на уроке;
максимально проводиться на немецком языке в нормальном темпе (не замедленном).
Уроки в 3-м классе носят комплексный характер, что
предполагает взаимосвязанность и взаимообусловленность
всех видов речевой деятельности и аспектов языка. Но,
определяя уроки в 3-м классе как комплексные, не нужно
думать, что комплексный урок – это урок, на котором каждым видом речевой деятельности занимаются понемножку.
Комплексность – это когда один вид речевой деятельности
выступает как цель, а другие – как средство; когда новый
грамматический материал усваивается на пройденной лексике, и наоборот.
Определение задач урока. Задачи урока обуслов-
ливаются целями по теме. Поставленные цели определяют
общую стратегию обучения и достигаются путем решения
задач. Для каждого урока можно планировать от двух до четырех задач в зависимости от учебного материала, уровня
38
обученности учащихся и других факторов. Каждая тема на-
чинается с ознакомления учащихся с задачами «Здесь вы
учитесь …». Учитель может выбирать или конкретизировать задачи применительно к каждому уроку.
Структура урока отражает его содержание и включает: начало урока, основную часть – домашнее задание,
рефлексию урока, подведение итогов.
Начало урока обеспечивает оптимальные условия для
дальнейшей работы на уроке, включает учащихся в иноязычную атмосферу. Учитель, формулируя вопросы или
предъявляя картинки, рисунки, фотографии, привлекает
внимание учащихся к теме урока. Учащиеся угадывают
тему урока по вопросам, отдельным ключевым словам или
картинкам. Они также могут выразить свое желание: что бы
они хотели делать на уроке. Начало урока – это «мостик» к
теме и другим этапам урока. От урока к уроку данный этап
варьируется и носит в основном характер беседы.
Основная часть урока включает три этапа:
ознакомление;
тренировку;
применение.
Рассматривая данные этапы обучения, мы исходим из деятельности учителя и деятельности учащихся.
Этап ознакомления. На данном этапе учитель знакомит
учащихся с темой и задачами урока; со звуками, буквами,
новыми лексическими единицами, грамматическими явлениями и речевыми образцами. При этом он использует картинки, рисунки, фотографии; озвучивает слова и речевые
образцы; объясняет значение, форму и употребление языковых средств и речевых образцов, побуждая учащихся к поиску новых языковых явлений в контексте, сравнению их в
немецком и белорусском / русском языках. Учитель может
повторить с учащимися пройденные речевые образцы (например, приветствие, выяснение каких-либо фактов, действий и др.), прежде чем перейти к введению нового материала. Учащиеся знакомятся с языковыми средствами и речевыми образцами в сравнении с белорусским / русским языком и осмысливают их: они сами обнаруживают правила и
формулируют их. Учащиеся открывают законы немецкого
языка и сравнивают их с законами белорусского / русского
39
языка. С первых шагов изучения немецкого языка учащиеся знакомятся с фактами культуры страны изучаемого языка. Например, они знакомятся с именами немецких детей, с
обращением к учителю в Германии и т.д. Новые языковые
средства, речевые образцы, а также факты культуры предлагаются в диалогах-образцах для ознакомления. Учащиеся
ищут в них языковые явления, сравнивают, анализируют и
выполняют другие задания, но уже в речевом контексте.
Этап тренировки. Учитель организует и проводит тренировку языковых и речевых средств общения в различных
видах упражнений: имитационных, дифференцировочных,
подстановочных, трансформационных и репродуктивных,
побуждая учащихся решать различные коммуникативные
задачи; обеспечивает многообразие и частую смену приемов
и форм обучения. Учащиеся слушают и повторяют за диктором слова, словосочетания, предложения с опорой на наглядность или печатный текст. Решение коммуникативных
задач происходит в такой последовательности: от ознакомления с заданием и коммуникативной или учебной задачей
к выполнению задания. Формулировка заданий и задач не
представят трудностей для учащихся. Они сформулированы четко и немногословно. В первой теме задания сформулированы на белорусском / русском языке, чтобы было
меньше трудностей для их понимания. В последующих главах, поскольку у учащихся уже накопился небольшой опыт
выполнения упражнений, задания сформулированы на немецком языке. Если учащийся не понимает формулировки
заданий, нужно помочь ему в этом, проводя аналогии, используя картинки или языковую догадку, не прибегая к
переводу.
Этап применения. На данном этапе учащиеся применяют
усвоенный материал в различных ситуациях речевого общения. Они выполняют различные упражнения и задания, направленные на развитие речевых умений: умений слушать и
понимать иноязычную речь, умений чтения и говорения.
Контроль сформированности навыков и умений проводится в конце каждого этапа или в конце урока в устной или
письменной форме.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]