Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Немецкий язык в 3 классе. Учебно-методическое пособие для учителей учреждений общего среднего образования с белорусским и русским языками обучения
.pdf
вестных им грамматических явлений. Контроль осуществляется индивидуально в быстром темпе. Его можно провести, например, в виде игры на победителя. Выигрывает тот,
кто дает последний элемент расширения предложения. Если
учитель в процессе игры замечает, что учащиеся затрудняются в выборе нужных языковых элементов, он может помогать им, например жестами или репликами. При комби-
нировании контролируется способность учащихся использовать известные им структуры разного грамматического
оформления при описании, в рассказе и т.д.
Учителю, организуя тренировку, следует помнить, что не
стоит требовать от учащихся повторения одного и того же
упражнения без изменения задачи. Каждое тренировочное
упражнение рассчитано приблизительно на 5 минут, затем
должна последовать смена вида работы, даже если учащиеся
допускают ошибки. Если учащиеся работают в парах или малых группах, можно отказаться от фронтального контроля,
поскольку это занимает много времени и резко снижается
продуктивность урока. Учитель сэкономит много времени,
если в группе будет царить атмосфера сотрудничества, если
учащиеся с более высоким уровнем обученности будут помогать учащимся с менее высоким уровнем обученности. Овладение языковым материалом – процесс сложный и длительный. Одной из проблем обучения в школе является то, что
учитель требует немедленного овладения любым материалом. Этого не происходит. Учащийся овладеет словами, грамматическими структурами только при соответствующей организации работы, при повторении на протяжении длительного периода.
К орфографическим навыкам относятся: графически
правильно писать буквы и буквосочетания немецкого алфавита; правильно писать слова лексического минимума с опорой на образец.
Обучение основным видам речевой деятельности
Восприятие и понимание речи на слух рассматривается
как средство обучения и как цель.
Через восприятие речи на слух идет усвоение лексической и грамматической сторон устной речи.
21
На уроке учитель описывает на немецком языке ситуа-
ции для раскрытия значения слова или грамматического явления; обеспечивает понимание языкового явления в ситуациях речевого общения или в контексте. Восприятие речи на
слух облегчает овладение говорением, чтением и письмом.
Чем больше учащийся слушает, тем легче ему овла девать
чтением, и наоборот. В учебном пособии дано много заданий
на прослушивание и чтение. Прослушав диалог, учащийся
читает его и может проверить себя, правильно ли он выполнил предтекстовое задание. (Происходит развитие самоконтроля.) Содержание прослушанного текста может быть использовано при обучении говорению.
В 3-м классе происходит обучение восприятию и понима-
нию речи на слух, когда учащиеся должны учиться:
понимать речь учителя по ведению урока, распознавая
на слух знакомые языковые средства и догадываясь по
действиям учителя, его мимике и жестам о значении незнакомых слов. Отсюда – большие требования к речевому
поведе нию учителя на уроке. Учитель для учащихся –
«носитель языка», изу чаемого ими, и ему нужно соответствовать этому «статусу». С первого урока учитель должен вести урок на немецком языке. Речь учителя должна
быть нормативной (пра вильной), узуальной (именно так
скажет носитель языка в данной ситуации) и адекватной
возможностям уча щихся ее понимать. Учитель должен
говорить четко, эмоционально, выразительно, максимально используя модуляции голоса от громкого (но не
крика) до почти шепота. Итак, эмоциональная, правильная, доступная для учащихся речь учителя на иностранном языке формирует у них ее пони мание;
понимать содержание текстов диалогического и монологического характера, построенных на изученном языковом материале, с опорой на наглядность, мимику, жесты, интонацию.
При обучении восприятию и пониманию речи на слух
важно прежде всего формировать или развивать механизмы
аудирования, т.е. учить учащихся удерживать в памяти
словосочетания, предложения различной протяженности;
прогнозировать содержание речи; узнавать и понимать сло-
22
ва, словосочетания, предложения в другом контексте. Например, к заданиям, развивающим слуховую память, можно отнести следующие: прослушать и повторить словосочетание / предложение, прослушать и закончить фразу; найти
рифму и др.
Приведем последовательность действий учителя в работе
над аудиотекстом:
1) перед прослушиванием текста учитель определяет его
трудности для своей группы и проду мывает, как их снять;
определяет опоры для понима ния содержания текста (картинки, запись на доске слов с переводом в той форме, в которой они встречаются в тексте, запись дат, географических
назва ний, имен и т.д.); дает установку на работу с текстом и
формулирует задания для первого про слушивания;
2) учащиеся прослушивают текст, а учитель осуществляет контроль понимания его содержания исходя из установки
на первое прослушивание. Для контроля понимания содержания прослушанного текста можно использовать задания:
выбрать заглавие к тексту, расположить картинки в определенной последовательности, ответить на вопросы и др.;
3) учащиеся вторично прослушивают текст, если это необходимо, учитель контролирует понимание содержания
текста исходя из установки на второе прослушивание. Следует стремиться к тому, чтобы каждое прослушивание сопровождалось решением новой задачи. При обучении восприятию и пониманию речи на слух не рекомендуется приучать учащихся к необоснованному многократному прослушиванию текста;
4) после прослушивания текста учащимся можно дать
задания разыграть диалог, придумать другой конец рассказа и т.д.
При обучении восприятию и пониманию речи на слух
важно учесть, что в процессе овладения аудированием на немецком языке учащиеся встречаются с трудностями лингвистического и содержательного плана. К лингвистическим
трудностям относятся: фонетические, лексические и грамматические. Трудности содержательного плана связаны с
самим тек стом, его тематикой, содержанием, структурой,
формой изложения (монологическая, диалогическая). Важ-
23
но помочь учащимся преодолеть эти трудности, т.е. снять
их перед прослушиванием текста. Например, если текст содержит имена собственные, географические названия, даты
и т.п., то, зная, что они могут служить помехой для понимания, нужно сообщить о них до прослушивания текста.
Условия предъявления текста также могут затруднять
или облегчать его понимание. К ним следует отнести скорость или темп речи. В звуковом пособии электронного приложения тексты начитаны в темпе, приближенном к естественному. Учащихся следует обучать пониманию звучащего текста с однократного предъявления, что характерно для
функционирования этого вида речевой деятельности. Однако в процессе обучения не каждый учащийся может понять
текст с первого предъявления. В таком случае можно дать
учащимся прослу шать его и второй раз, но не более. Если
вторичное прослушива ние не приводит к пониманию, значит, учитель не учел трудности и не снял их до прослушивания текста, и дальнейшее прослуши вание не окажет большой помощи.
На понимание речи на слух оказывает влияние так же присутствие или отсутствие говорящего. Учащимся легче понимать речь учителя, так как они не только слышат, что он
гово рит, но и видят, как он говорит: видят его артикуляцию,
мимику, выраже ние лица, глаз, жесты и т.д. Значительно
труднее понимать речь в звукозаписи, когда учащиеся не видят говорящего. С первых уроков обучения немецкому языку
в 3-м классе у учащихся развивается умение понимать немецкую речь в звукозаписи. (Аудио тек сты, от сут ст вую щие в УП,
и скрипты немецких песенок представлены в приложении 7
учебно-методического пособия.)
С восприятием и пониманием информации на слух связано чтение. В 3-м классе проводится обучение технике
чтения (чтение вслух) и обучение чтению (чтение про себя)
как средству и цели.
Учащиеся должны уметь:
узнавать буквы в словах и соотносить буквы с передава-
емыми ими звуками;
читать выразительно вслух небольшие тексты (рифмов-
ки, загадки и др.);
24
читать вслух и про себя небольшие тексты диалогиче-
ского и монологического характера и понимать содержание прочитанного.
Обучение технике чтения проводится на материале слов,
словосочетаний, предложений, диалогов, небольших монологических текстов, рифмовок, загадок, считалок, песен
и др. и может идти разными путями. Технология обучения
технике чтения имеет свою последовательность: от
озна комления с буквой к чтению отдельного слова, затем
словосочетания, предложения и, наконец, микротекста:
1) при ознакомлении с новой буквой учащиеся рассматривают ее и ищут соответствие или несоответствие с буквами в белорусском / русском языке. Для усиления зрительной памяти учащихся важно учить их больше вглядываться
в буквы, находить в них какие-то элементы, которые придают букве специфические особенности. Когда человек что-то
пристально рассматривает, говорят, что он это «ест глазами». А чтобы «аппетит» был лучше, в учебном пособии буквы представлены ярко, иногда на разных фигурках, картинках. При рассмотрении букв важно развивать фантазию
учащихся, допускать различные сравнения, просить ответить на вопрос «Что вам напоминает эта буква?» и др.
Для более быстрого перехода к чтению иногда требова-
лось ввести целые группы букв:
буквы, имеющие одинаковое написание и произнесение
в немецком и белорусском / русском языках;
буквы, одинаковые по написанию в немецком и белорус-
ском / русском языках, но разные по произношению;
буквы, разные по написанию в немецком и белорусском / русском языках, но передающие приблизительно
одни и те же звуки;
буквы, разные по написанию и разные по произношению;
2) учащиеся слушают слова, определяют, какой звук пе-
редает буква в словах;
3) учащиеся слушают слова и читают их вместе с дикто-
ром или за ним. Мы подчеркиваем – учащиеся читают слова, а не просто имитируют речь диктора. Чтение за диктором, к чему учащихся должен приучить учитель, будет спо-
25
собствовать закреплению в памяти графических образов
слов благодаря активной совместной рабо те слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов;
4) учащиеся читают самостоятельно слова из упражнения. В учебном пособии имеются упражнения на выбор и
дифференциацию, например: «Прочитайте сначала слова с
долгими гласными, а затем с краткими». Такое чтение вырабатывает у учащихся сознательные приемы работы над
словом как в классе, так и дома и дает возможность учащимся прочитать последующее упражне ние на то же правило самостоятельно. При работе над чтением отдельных слов, обеспечивающих учащимся установление графемно-фонемных
соответствий на основе принципа сознательности, необходимо развивать быст роту реакции на графический образ слова,
т.е. обращать внимание на темп прочтения слов. В целях
развития скорости чтения, быстроты реакции уча щихся на
печатное слово можно пользоваться карточками с написанными на них словами. Учащимся можно также предложить
соревнование на ско рость и правильность прочтения слов из
представленных в учебном пособии упражнений. Большую
помощь в обучении чтению слов может оказать раз резная
азбука. Она позволяет применять разнообразные прие мы,
способствующие овладению графемно-фонемными соот ветст виями в немецком языке.
Успех в обучении чтению отдельных слов будет определяться тем, насколько сознательно учащийся самостоятельно читает слова с той или иной новой буквой; «видит» ли в
них правило, которое позволяет ему чи тать слова; умеет ли
узнавать и правильно читать слово среди других, подчиняющихся усвоенным ранее правилам.
Контроль чтения слов осуществляется вслух, индивидуально и в быстром темпе.
Обучать технике чтения только на знакомых словах представляется недостаточным. Для создания автоматизма нужно большое количество слов, словосочетаний и предложений. С этой целью в некоторые упражнения для чтения
включены новые слова, которые не входят в тематический
словарь. (Рецептивный минимум, согласно учебной программе, составляет 50 лексических единиц.)
26
«Пословное» чтение не может еще обеспечить понимание
прочитанного. Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний типа: артикль / притяжательное местоимение +
+ имя существительное; имя существительное + глагол и др.
Здесь важно указать, какое слово в словосочетании является ударным / безударным (например, артикль является безударным).
Последователь ность действий учащихся при обучении
чтению на уровне предложения такова:
1) сначала учащийся должен внимательно всмотреться в
предложение, как бы прочитать его про себя, и постараться
понять, о чем оно, и тем самым подготовиться к воспроизведению образцового чтения диктора или учителя;
2) затем он слушает, как нужно правильно прочитать,
т.е. следит за образцовым чтением, и старается понять предложение;
3) далее учащийся слушает предложение и читает его за
диктором или вместе с ним. При обучении чтению предложений чтение за диктором или вместе с ним либо учителем обязательно, так как интонационное оформление предложений
учащиеся в 3-м классе усваивают в основном путем подражания. Чтение предложений разного типа (утвердительных,
отрица тельных, вопросительных, побудительных) дает возможность как обучать технике чтения, так и вторично «пропускать» через предложение сло ва, которые учащиеся читали раньше.
Контроль чтения предложений осуществляется вслух
инди видуально.
Затем учитель приступает к обучению учащихся чтению
текста разной протя женности – от 3–4 предложений до нескольких абзацев. При работе над текстом необходимо добиваться нормативно-выразительного чтения.
Представим последовательность в обучении чтению текста вслух:
1) интонационная разметка текста. Небольшой текст из
3–4 предложений предъявляется учащимся либо на доске,
либо на экране компьютера. Учитель предлагает учащимся
просмотреть текст и вместе с ним прослушать его и провести
разметку: поставить ударения, разделить текст на синтаг-
27
мы, обозначить мелодию. Цель такой работы – подготовить
учащихся к осознанной ими тации;
2) хоровое чтение размеченного текста. Оно рассматривается как прием слуховой наглядности, поскольку позволяет
привлечь внимание ко всем необходимым интонационным
явлениям (ударению, паузации, мелодике) и проводится на
основе разметки и дирижирования, что способствует развитию осознанной имитации;
3) парное обращенное чтение. Оно направлено на развитие способности учащихся понимать содержание тескста и
передавать его другому лицу;
4) индивидуальное шепотное чтение. Оно позволяет укрепить артикуляционные навыки;
5) индивидуальное контрольное чтение вслух. Оно завершает работу над чтением вслух и показывает результаты
этой работы.
Такой режим работы дает возможность формировать у
учащихся навыки чтения за счет много кратного прочтения
одного текста, но с разными заданиями. Но детальная отработка, естественно, проводится при работе не со всеми текстами учебного пособия, а лишь с теми, которые по зволяют
привлечь внимание учащихся к тому, что составляет суть
нормативно выразительного чтения.
Овладение техникой чтения сопряжено со значительными трудностями. Следовательно, при возникновении таковых учащимся нужно напоминать правила, настораживать
инструкциями типа «Будьте внимательны при чтении слов /
предложений» и др. При чтении слов, словосочетаний, предложений или микротекстов важно использовать чтение в парах или в малых группах; громкое чтение, тихое чтение, шепотное чтение; чтение вместе с учителем или диктором и за
ним, а также чтение друг другу. Все эти виды чтения способствуют запоминанию лексического материала и развивают
чувство языка, помогают созданию атмосферы сотрудничества и «реальной коммуникации». Таким образом, происходит обучение учащихся чтению вслух, иными словами, решается первоочередная задача на начальном этапе – обучение пользованию графической системой немецкого языка
при самостоятельном озвучивании текста.
28
Чтение как цель (чтение про себя) направлено на
понимание информации в тексте, построенном на изученном языковом материале или содержащем отдельные незнакомые слова, о значении которых можно догадаться.
К текстам для чтения про себя относятся песни, стихотворения, рифмовки, сказки, рассказы. Учащиеся охотно читают познавательные тексты и сказки. Объем языкового материала, которым владеют учащиеся 3-го класса, не всегда
позволяет авторам создать интересные, привлекательные
своей познавательной информацией тек сты, поэто му важно
снабжать эти тексты специально продуманными коммуникативными заданиями, которые предстоит выполнить
при работе над ними.
Методика работы над текстом включает три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.
Предтекстовый этап направлен на актуализацию личного опыта учащихся, прогнозирование содержания текста
с опорой на заголовок, иллюстрации, ключевые слова (здесь
происходит также раскрытие значения некоторых слов).
Учащихся надо приучать к вдум чивому прочтению заголовка текста и предвосхищению (антици пации) того, о чем пойдет речь в тексте. Если заголовка нет или он не может помочь учащимся в прогнозировании содержания текста, тогда следует обратить внимание учащихся на первое предложение или первый абзац текста. На предтекстовом этапе
учитель может раскрыть учащимся и цель чтения. К текстам даются задания, нацеливающие учащихся на то, для
чего его нужно читать (чтобы ответить на вопросы, задать
вопросы по содержанию текста, выбрать предложения, которые соответствуют или не соответствуют содержанию, и
т.д.). Учащиеся могут также познакомиться с послетекстовыми заданиями. С самого начала обучения следует прививать учащимся опре деленную культуру чтения, т.е. учить
их тому, как начинать работу над текстом, что с ним делать
дальше, чем завершить работу над ним.
Текстовый этап – это собственно чтение с целью решения
определенной задачи, сформулированной в задании к тексту. Первое прочтение, как правило, связано с пониманием
основной информации. Повторное прочтение нацеливает
29
учащихся на понимание определенных деталей, поиск конкретной информации.
Послетекстовый этап имеет целью контроль понимания
содержания текста; развитие умений описывать героев,
предметы.
Контроль чтения осуществляется путем послетекстовых
заданий, которые позволяют выявить правильность понимания прочитанного текста. Это могут быть задания ответить
на вопросы, найти в тек сте и прочитать вслух ответы на вопросы, найти в тексте и про читать вслух 2–3 предложения,
в которых дается описание кого- / чего-нибудь, выбрать из
текста предложения, в которых говорится о ком- / чемнибудь, выбрать из текста предложения, кото рые иллюстрируют картинки, прочитать предложения и распределить их в порядке следования событий, выбрать из текста
3–4 предложения, передающих главные события, и др.
Важным умением при чтении является умение пользоваться словарем. (В УП имеется алфавитный список слов
„Wцrter von A bis Z“.) Однако обращаться к нему нужно тогда, когда другие способы недостаточно помогают в раскрытии
значения слова. В 3-м классе учащийся должен познакомиться с приемами поиска слова в словаре: по первой букве, по
второй букве и т.д.
Для обучения чтению в каждой части учебного пособия
предусмотрен специальный раздел „Lesen macht Freude“.
Количество текстов позволяет использовать их с разными
целевыми установками: выразительно прочитать вслух или
про себя с пониманием прочитанного.
Чтение может выступать в 3-м классе и как средство
обучения, обеспечивающее учащимся возможность усваивать учебный матери ал через зрительное его восприятие.
Чтение вслух служит средством совершенствования произносительных навыков учащихся, прежде всего интонационных. На материале для чтения учитель имеет возможность
развивать слухо-произносительные навыки, отрабатывать
интонацию основных коммуникативных типов высказываний (вопросов, приказаний, просьб, восклицаний и др.).
Чтение обеспечивает овладение и лексической стороной
речи. В процессе чтения происходит усвоение способов обра-
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]