Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Логопедический тренинг по запуску речи система работы с неговорящими детьми 3–7 лет. Учебно-методическое пособие
.pdf
названием кошки, варежки, а может означать вопрос «Где кошка?» Затем слово
приобретает определённое, конкретное значение. Ребёнок соотносит слово с
предметом или действием.
Слово может обозначать:
— конкретный предмет, признак или действие (в зависимости от контекста);
— весь класс предметов, слово является понятием — обобщением.
В процессе развития лексики у ребёнка идет постепенное овладение различными компонентами значений. Сначала ребёнок усваивает конкретное значение
слова, соотносит слово только с одним предметом, а не с классом предметов.
Но раньше всего усваивается эмоциональный компонент значения. Благодаря
этому одно слово заменяет предложение, описывает ситуацию — именно так
маленькие дети используют слова в своей речи.
Постепенно ребёнок формирует связи между значениями слов. Этот процесс
связан с развитием возможностей мышления к систематизации, классификации.
Слово выражает взаимоотношения окружающего мира и речи. Закрепление
связей способствует быстрой актуализации словаря. Одно слово актуализирует
в сознании целую цепочку слов, что способствует более точному поиску слова,
в условиях быстро растущего словаря.
Развитие лексики ребёнка связано с развитием других компонентов речи —
звукопроизношения (больше звуков — больше слов) и грамматического строя.
Развитие речи ребёнка идёт от усвоения продуктивных грамматических форм
к усвоению непродуктивных форм. Так, в родительном падеже множественного
числа существительных есть несколько вариантов окончаний, например:
• окончание -ов (домов) — самое продуктивное у существительных мужского
рода;
• нулевое окончание (нет книг, рук, ног) у существительных женского рода;
• окончание -ей (карандашей, мышей) является непродуктивным.
Наиболее часто дети используют продуктивную грамматическую форму существительных мужского рода («карандашов»).
Легче усваиваются те грамматические формы, которые имеют один вариант
употребления окончаний. Например, в дательном падеже множественного числа
существительные всегда имеют окончание -ам (книгам).
Дети сначала овладевают грамматическими формами, наблюдаемыми непосредственно, например формами числа и падежа существительного (нет книги,
дай книгу), а затем более абстрактными, например формами спряжения глагола.
Таким образом, на основе фонематического восприятия ребёнок в нормальном онтогенезе овладевает фонетикой родного языка, постепенно усложняя
звуко-слоговую структуру слов. При этом он первоначально пользуется в речи
спонтанно усвоенной лексикой, обозначающей жизненно значимые для него
реалии. Со временем ребёнку становится доступна система правил, по которым
строится язык, и он начинает усваивать лексическую систему и грамматический
строй родного языка, выстраивая на их основе связные высказывания (диалог
и монолог). Все эти метаморфозы тесно связаны с созреванием коры головного мозга. Следовательно, чтобы правильно строить свою речь, ребёнок должен
овладеть системой языка.
РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ
В настоящее время существуют две классификации речевых нарушений —
клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. В рамках клинико-педагогической классификации определяют нарушение устной речи, которая называется «алалия». В психолого-педагогической классификации, наряду с другими
нарушениями, выделяют общее недоразвитие речи (ОНР).
Алалия
Алалия — системное недоразвитие речи при нормальном слухе, относительно
сохранных смысловых и моторных операциях. Системное недоразвитие речи проявляется в языковых нарушениях — фонетических, фонематических, лексических,
морфологических, синтаксических. Алалия как системное недоразвитие речи обусловлена поражением или недоразвитием корковых речевых зон, наступившим
до начала формирования речи.
Симптомы и признаки алалии:
1. Речь нарушена как система, то есть нарушены её фонетико-фонематическая
и лексико-грамматическая стороны; связная речь; устная и письменная формы
речи. Системное недоразвитие речи позволяет отличать алалию от несистемных
нарушений речи, например от нарушений звукопроизношения.
2. Нарушение речи не связано со снижением слуха, нарушением интеллекта,
расстройством моторных операций. Это даёт возможность отличать алалию от системных нарушений речи при умственной отсталости, нарушениях слуха, от общего
недоразвития речи при тяжёлых нарушениях произношения (дизартрия, ринолалия).
3. Ведущими являются нарушение языковых операций, трудности усвоения
языковых закономерностей, языковых обобщений в процессе развития речи.
4. Поражение головного мозга наступает до начала формирования речи (до
2 лет). Причиной может быть генетическое нарушение, вредности пренатального,
натального, раннего постнатального периода. Если симптоматика системного
нарушения речи возникла на фоне уже формирующейся речи, то говорят о детской афазии.
Алалия — нарушение речи центрально-органического характера, то есть
данное нарушение речи связано с нарушением целостности (органическим
поражением) или недоразвитием речевых зон коры головного мозга. Раньше
122
считалось, что поражение локализуется в левом («речевом») полушарии, но
последние исследования свидетельствуют о двустороннем поражении коры,
которое не даёт шанса проявиться «пластичности» детского мозга. Данное
положение позволяет отличить алалию от задержек речевого развития и от
сходных речевых нарушений, не связанных с поражением коры головного мозга
(подкорковая дизартрия).
Для обозначения данного нарушения в отечественной литературе используются термины «безречие», «немота», «слухонемота» (в отличие от глухонемоты),
а в зарубежных исследованиях — «детская афазия», «врождённая афазия», «дисфазия», «афазия развития», «искажённое развитие речи».
Причины алалии
Существуют разные точки зрения причины появления алалии. Многие учёные
и врачи (Р. Коэн, А. Гутцман, Э. Фрешельс, М. Зееман) утверждали, что ведущей
причиной возникновения алалии являются воспалительные или алиментарно-трофические обменные патологические процессы во внутриутробном и младенческом
периодах развития. А. Трейтель считал алалию следствием нарушений внимания
и памяти, а А. Либманн — следствием интеллектуальных нарушений.
Исследователи М. Б. Эйдинова, В. А. Ковшиков и другие полагали, что причинами алалии являются родовая черепно-мозговая травма и асфиксия новорождённых. При этом родовые травмы и асфиксия новорождённых в ряде случаев
являются следствием патологии беременности. Хроническое кислородное голодание и снижение деятельности дыхательного центра ведут к тому, что гибнут
клетки как раз «молодых», третичных зон коры головного мозга, обеспечивающих
высшие психические функции.
Среди причин алалии выделяются «химические вредности» — интоксикация
клеток мозга в результате менингитов, энцефалитов и некоторых других инфекционных заболеваний. Интоксикация клеток мозга вызывает диффузное поражение
клеток головного мозга, пагубно влияя на формирование высших психических
функций.
Исследователи сходятся во мнении, что причиной возникновения алалии
может являться целая цепочка неблагоприятных факторов в пренатальный, натальный и ранний постнатальный периоды развития.
Симптоматика алалии
Нарушения произношения звуков при алалии, как правило, тесно связаны
с фонематическими нарушениями, то есть языковые обобщения нарушены уже
на уровне фонематического строя. Дети затрудняются в выборе фонем, звуковые
замены непостоянны. Например, вместо слова стол, ребёнок может сказать как
«стол», так и «штол» или «тол».
При алалии речь не всегда маловыразительна интонационно. Дети успешно
могут использовать для общения интонацию, мимику и жесты.
123
Наиболее характерными дефектами при алалии являются нарушения звуко-
слоговой структуры слова: слоговые элизии (пропуски слогов), персеверации
(повторения слогов), контаминации (слияние частей нескольких слов в одно).
А. К. Маркова выделила следующие типы нарушений слоговой структуры слова:
усечение слогового контура слова за счет выпадения целого слога или нескольких
слогов или слогообразующей гласной («висипед», «сипед» вместо велосипед),
инертное застревание на каком-либо слоге («ва-ва-водичка»), уподобление одного
слога другому («мимидор»), добавление лишней слогообразующей гласной на
стыке согласных, в результате чего количество слогов увеличивается («дупело»
вместо дупло), нарушение последовательности слогов в слове («чимхистка»);
слияние частей слова или целых слов в одно («персин» от персик, апельсин).
Р. Е. Левина отмечала, что на начальных этапах восстановления речи дети
с алалией способны к воспроизведению односложных структур («ку» — кубики),
потом их возможности постепенно расширяются.
Лексическая система при алалии также нарушена. Объём пассивного и
активного словаря резко ограничен. Трудность выбора слова проявляется в
вербальных парафазиях, то есть в лексических заменах внутри одного лексического (семантического) поля, по типу «часть — целое», например: парта — класс,
окно — комната, по типу «родо-видовые отношения», например: туфли — обувь.
В особенности уязвима при алалии грамматическая система. Для алалии
характерен импрессивный аграмматизм, то есть патологическое неусвоение
грамматических правил. Е. Ф. Соботович выделила две группы детей с алалией. Дети первой группы допускают как морфологические, так и синтаксические
аграмматизмы. У детей второй группы присутствует только морфологический
аграмматизм («Девочка надеть свитер»).
Построение связного высказывания вызывает наибольшие трудности у
детей с алалией, поскольку у них нарушен механизм внутреннего программирования высказывания, основывающийся на предикации, то есть на выстраивании системы связей и отношений внутри связного текста. Предикат является в
предложении сказуемым. Чаще всего сказуемое выражено глаголом. Глагольный
словарь при алалии либо представлен отдельными звукоподражаниями, либо
отсутствует вообще.
Таким образом, при алалии вся система языка формируется по патологическому типу, в котором можно выделить:
— значительные затруднения при речевом подражании;
— очень медленное накопление активного словаря;
— длительную задержку на этапе однословных предложений;
— пополнение активного словаря за счёт преобладающего количества существительных;
— значительное отставание появления глаголов;
— затруднения в самостоятельном ответе при возможности повторения за
взрослым (с опорой на хорошо знакомый речевой материал);
— грубые специфические нарушения звуко-слоговой структуры слова: звуки
раннего онтогенеза могут заменяться звуками позднего онтогенеза, может наблюдаться правильное произношение звуков позднего онтогенеза и неправильное
— звуков раннего онтогенеза;
— частичное формирование каждого этапа программы индивидуального развития на базе патологически сформированного предыдущего этапа.
124
Моторная и сенсорная алалии. В чём разница?
А. Либманн в 1901 г. впервые выделил моторную, сенсорную и сенсо-моторную
формы алалии. Эти формы выделяются и сейчас по признаку преимущественного поражения центра Брока или центра Вернике. Перечисленные на с. 123–124
нарушения характерны преимущественно для моторной (экспрессивной) алалии,
которая чаще встречается и лучше изучена. Поэтому своевременное распознавание и дифференциальная диагностика сенсорной (импрессивной) алалии могут
быть достаточно трудны.
Главным отличием является то, что при сенсорной алалии снижается понимание речи, обращённой к ребёнку, в то время как при моторной алалии оно
сохраняется на нормальном уровне.
Дифференциальная диагностика моторной и сенсорной алалии:
— сохранное восприятие речи при моторной алалии;
— соответствующее возрасту понимание речи при моторной алалии;
— развитое слуховое внимание при моторной алалии;
— отсутствие эхолалий (повторений) при моторной алалии;
— в некоторых случаях невозможность повторения при моторной алалии (дети
с сенсорной алалией, как правило, многое повторяют, но не понимают того, что
повторили);
— стремление к языковой (вербальной и невербальной) коммуникации при
моторной алалии;
— широкое использование компенсаторных средств — мимико-жестикуляторной речи, мелодики, звукоподражаний и «звуковых жестов» при моторной алалии;
— усвоение языка при спонтанном и направленном формировании гораздо
успешнее при моторной алалии, чем при сенсорной;
— отсутствие видимых знаков повреждений нервной системы или же проявления минимальной рассеянной симптоматики при моторной алалии, нарушения
психомоторики при сенсорной алалии;
— нарушения психических процессов и личностных свойств, главным образом
в сфере интеллекта, при моторной алалии не столь значительны по сравнению
с сенсорной алалией.
При дифференциальной диагностике моторной и сенсорной алалии необходимо изучить состояние интеллекта ребёнка для исключения сходной речевой
симптоматики как результата снижения интеллекта, а также изучить состояние
физиологического слуха для дифференциальной диагностики сенсорной алалии
и нейросенсорной тугоухости.
Этапы логопедической работы при моторной алалии
Алалия — сложное речевое нарушение, поэтому логопедическая работа может
охватывать как дошкольный, так и школьный периоды обучения ребёнка.
На начальном этапе необходимо вызвать интерес ребёнка к речи, воспитать у него потребность в речи, для этого важно использовать разнообразные
игровые приёмы. У ребёнка на этом этапе в активном словаре около 10 односложных слов. Одно и то же слово может иметь разные значения в зависимости
125
от ситуации. Часто используются восклицания, жесты. Грамматический строй не
развит, слова употребляются в основном в начальной форме. Фонематический
анализ отсутствует. Взрослый даёт ребёнку образцы речи, состоящие из звукоподражаний, междометий, которые позволят составлять предложения из двух
слов, например: «Киса, на!», «Люся би-би». Произношение звуков искажено, но
на данном этапе работы с ребёнком основное внимание уделяется развитию
лексико-грамматического строя.
На последующих этапах может наблюдаться спонтанное пополнение словаря
существительных. Необходимо уточнять их значения, отбирая слова, связанные
с определенной лексической темой. Каждое слово сразу вводится во фразу в
различных грамматических формах и с различными предикатами, например:
«Вот репа. Аня ела репу. Это сок репы. Муха на репе. Мама купила лука и репы».
Структура слова усложняется до трёх слогов. Пропорционально увеличивается
количество слов в предложении. Параллельно идёт работа над произношением
звуков и фонематическими функциями.
Этапы логопедической работы при сенсорной алалии
На начальном этапе работы над устранением сенсорной алалии необходимо уделять гораздо больше внимания развитию высших психических функций.
Ведётся работа по преодолению у ребёнка речевого негативизма и развитию
его интереса к речевому общению. Вначале внимание ребёнка привлекается
к неречевым звукам, вырабатывается подражательная деятельность. Полезны
игры с музыкальными инструментами, например с дудочкой, гармошкой, бубном,
свистком, колокольчиком и маракасами. Взрослый демонстрирует ребёнку одно
звучание, подкрепляя его зрительным, тактильно-вибрационным восприятием,
затем добавляет инструмент с контрастным звучанием. Звучания сравниваются,
угадывается их источник. Занятие должно быть кратким, интересным, эмоционально насыщенным. Постепенно в игру на занятии добавляются звучащие игрушки,
а образы и названия животных соединяются со звукоподражаниями. Закрепляются звукоподражания («оречевляются») других игрушек (например, машины).
Взрослый добивается установления смысловой связи между существительным
(подлежащим) и согласованным с ним глаголом, прилагательным или причастием
(предикатом). Вопросы ребёнку ставятся таким образом, чтобы ответы на них
не содержали эхолалий, например: «Как едет машина? — Би-би», «Как летит
самолёт? — Л-л-л». Расширяется пассивный и активный словарь ребёнка, связанный с лексическими темами («Животные», «Транспорт» и т. д.). Повторение за
взрослым не вызывает у ребёнка затруднений, поэтому нужно продумать работу
таким образом, чтобы избежать эхолалий и добиться осознанного повторения и
пополнения пассивного и активного словаря.
На последующих этапах работы основное внимание уделяется слухо-произносительной дифференциации фонем и развитию фонематического анализа
и синтеза. Слуховой анализ у ребёнка нарушен, поэтому обязательна опора на
зрительный анализатор (с помощью зеркала) и тактильно-вибрационную чувствительность. Сопоставляются речевые и неречевые звуки. Особенно важно
соотнесение ранее изученных фонем с буквами, обучение чтению и письму.
Работа с буквами помогает производить анализ слов, определять последова-
126
тельность звуков и характеризовать их. Благодаря чтению и письму речь становится более чёткой, реже происходят искажения звуко-слоговой структуры,
обогащается словарь. Чтобы избежать механического чтения (без понимания
смысла прочитанного), продумываются вопросы к тексту, готовятся пересказы
с опорой на наглядность и т. п. Благодаря чтению поэтапно развивается грамматический строй речи. Необходимо развивать познавательную деятельность
детей на уровне анализаторного восприятия — учить сравнивать предметы по
величине, цвету, форме. Развитие мыслительной деятельности ускоряет формирование фонематических процессов. Эту взаимосвязь очень важно учитывать,
чтобы предотвратить у детей с сенсорной алалией возникновение нарушений
чтения и письма, связанных со смешением фонем по акустическому сходству.
Общее недоразвитие речи (ОНР)
В отечественной коррекционной педагогике в рамках психолого-педагогической классификации нарушений речи Р. Е. Левина ввела термин «общее недоразвитие речи», который является собирательным для обозначения системных
нарушений речи, в том числе алалии. ОНР может быть вызвано не только алалией,
но и тяжёлыми нарушениями произношения (дизартрия, ринолалия). Термин ОНР
используется для обозначения тяжёлых нарушений речи.
Р. Е. Левина отмечает, что при ОНР нарушается формирование всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и интеллекте. Ею было условно
выделено три уровня речевого развития детей с ОНР.
К первому уровню речевого развития относятся дети с ОНР, активный словарь которых достаточно скудный. Он содержит лишь звукоподражания, лепетные слова и малое количество общеупотребительных слов. Дети практически не
могут выражаться фразами, так как звуковая и слоговая структура слова ещё не
сформированы.
На втором уровне речевого развития дети с ОНР более ясно различают слова,
обозначающие предметы и действия, но грамматическими средствами языка они
практически не пользуются. Активный словарь включает не только существительные
и глаголы, но и незначительное количество прилагательных и наречий. На этом
уровне речевого развития дети начинают пользоваться короткими фразами, но при
этом их речь аграмматична. Звукопроизношение нарушено.
На третьем уровне речевого развития дети с ОНР в активной речи используют
только простые распространенные предложения. Это связано с тем, что дети не
умеют пользоваться грамматическими средствами языка. У большинства детей
наблюдаются ошибки в падежных окончаниях именных частей речи и в использовании простых предлогов. Такие предлоги, как из-за, из-под, дети с ОНР не
употребляют.
Вследствие нарушенного звукопроизношения сохраняются трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
127
Т. Б. Филичева выделила четвёртый уровень речевого развития у детей с
ОНР и отметила, что на этом уровне выявляются незначительные нарушения
всех компонентов языка. Заметна нечёткая дикция, недостаточная внятность и
выразительность речи. Наблюдаются отдельные нарушения слоговой структуры
слов. Однако состояние грамматического строя речи находится на уровне, близком к норме.
Р. Е. Левиной были определены особенности усвоения слоговой структуры
слова детьми с разными уровнями речевого развития в условиях общего недоразвития речи.
На первом уровне речевого развития у детей с ОНР отмечаются нарушения
восприятия и воспроизведения слоговой структуры. В самостоятельной речи преобладают односложные слова, заметна тенденция к сокращению услышанного
слова до одного слога («ма» — машина).
Дети с ОНР на втором уровне речевого развития воспроизводят слоговой
контур слов, но искажают их звуковой состав. Часто возникают трудности при
повторении слова, имеющего в своем составе открытый и закрытый слоги. При
произношении стечений согласных часто наблюдается выпадение одного, а иногда
и нескольких звуков. В трёхсложных словах обычны искажение и пропуск звуков,
перестановки и пропуски слогов. Искажения слов из трёх, четырёх и пяти слогов
наиболее выражены.
Дети с ОНР на третьем уровне речевого развития обычно пользуются полной слоговой структурой слов. Ошибки чаще возникают при воспроизведении
незнакомых и сложных по слоговой структуре слов. Аналогичные ошибки у дошкольников с четвёртым уровнем ОНР описаны Т. Б. Филичевой.
А. К. Маркова установила связь между формированием предложения и развитием слоговой структуры. Ребёнок раньше начинает произносить предложения,
состоящие из трёх коротких слов и более, чем слова из трёх слогов. Появление
предложений, включающих в себя четыре слова и более, предшествует возникновению слов из четырёх слогов. До этого момента речевого развития ребёнок
сокращает слова, состоящие из нескольких слогов.
Нарушения слогового состава слова, стойко сохраняющиеся в речи, — это
наиболее характерные проявления общего недоразвития речи. Они зависят не
от возраста детей, а от уровня их речевого развития.
Поэтому работа по формированию способности восприятия и воспроизведения звуко-слоговой структуры слова — важнейшая часть речевого развития
дошкольника и его подготовки к обучению в школе.
Проверьте себя
1. Перечислите пять ведущих органов чувств.
2. Назовите основные анализаторы, обеспечивающие восприятие и воспроизводство человеческой речи.
3. Назовите уровни языковой системы.
4. Перечислите смыслоразличительные признаки фонем. Приведите примеры.
5. Расскажите о последовательности усвоения слоговых структур в онтогенезе
(по А. К. Марковой).
128
6. Какие ошибки воспроизведения звуко-слоговой структуры слов являются для
детей типичными?
7. Охарактеризуйте уровни ОНР (по Р. Е. Левиной).
8. Какими параметрами характеризуется слоговая структура слова?
9. Чем регулируется фонематическая сторона речи?
10. Чем регулируется фонетическая сторона речи?
11. Дайте определение алалии.
12. Назовите причины алалии.
13. Охарактеризуйте симптоматику алалии.
14. Назовите диагностические признаки моторной алалии.
15. Что такое «онтогенез» речи?
Тесты на тему «Организация речевой деятельности»
1. Дополните перечень из пяти ведущих органов чувств:
1) обоняние, 2) зрение, 3) вкус, 4) слух, 5) … .
2. К просодической стороне речи не относится:
а. темп
б. ритм
в. словарный запас
г. тембр
д. паузация
3. Укажите, какой признак фонемы не является смыслоразличительным
для русского языка.
а. твёрдость — мягкость
б. назальность — неназальность
в. звонкость — глухость
г. различие по высоте голоса
д. различие по месту образования
е. различие по способу образования
4. Выберите нужный вариант и закончите предложение.
Кратчайшими звеньями ритмической организации речи, по мнению А. А. Леонтьева, являются…
а. звуки
б. слоги
в. слова
г. предложения
д. тексты
5. К какому возрасту относится период гуления (по А. А. Леонтьеву)?
а. первый год жизни
б. второй год жизни
в. третий год жизни
129
6. К какому классу относится слово «дорога»? Ответьте, исходя из последовательности усвоения слоговых структур в онтогенезе, предложенной
А. К. Марковой.
а. 2-й класс слов
б. 3-й класс слов
в. 4-й класс слов
д. 5-й класс слов
7. Выберите нужный вариант и закончите предложение.
Слог «ба» является…
а. открытым
б. закрытым
8. Какой из типов слогов является основным к концу первого года жизни?
а. открытый
б. закрытый
9. В каком возрасте ребёнку становятся доступны все типы слогов?
а. от года до 1,5 лет
б. от 2 до 2,5 лет
в. от 3 до 3,5 лет
г. от 4 до 4,5 лет
10. Выберите нужный вариант и закончите предложение.
Сокращение (пропуск) слога в слове, например «моток» ← молоток, назы-
вается…
а. редукция
б. метатезис
в. антиципация
г. элизия
д. персеверация
е. редупликация
ж. контаминация
11. Выберите нужный вариант и закончите предложение.
Перестановка слогов в слове, например «гебемот» ← бегемот, называется…
а. редукция
б. метатезис
в. антиципация
г. элизия
д. персеверация
е. редупликация
ж. контаминация
12. Выберите нужный вариант и закончите предложение.
Повторение предшествующих звуков или слогов в слове, например «мага-
зим» ← магазин, называется…
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]