Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические условия реализации эмоционально-ценностного компонента в преподавании педагогических дисциплин в вузе. Монография
.pdf
21
Как пишет В. С. Леднев: «Ценностно-ориентационная деятельность может носить потребительский и производительный характер, выступая соответственно в форме усвоения
ценностей и их выработки» [103, с. 78]. Поэтому эмоционально-ценностный компонент выполняет еще и креативную
задачу, влияя на творческое познание и преобразование мира
детьми. Поскольку эмоциональные переживания часто предвосхищают события, в психологии выделяют предвосхищающую функцию эмоций. Предвосхищение событий существенно сокращает поиск правильного выхода из проблемной
ситуации. В психолого-педагогической литературе это явление называют интуицией.
Таким образом, эмоционально-ценностный компо-
нент выполняет целый ряд важнейших задач, без которых
осуществление полноценного и эффективного образовательного процесса в вузе значительно затруднено.
Эмоционально-ценностный компонент должен найти
отражение в содержании педагогического образования на
всех уровнях его проектирования. В процессе проектирования содержания эмоционально-ценностного компонента
мы выделили следующие этапы:
• I этап. Определяется, какие группы ценностей
должны войти в содержание высшего профессионального
образования;
• II этап. Отбирается из этих групп номенклатура тех
ценностей, которые наиболее профессионально значимы;
• III этап. Устанавливается их иерархия;
• IV этап. Выявляются специфически важные для
конкретной специальности ценности;
• V этап. Определяется, через какие учебные пред-
меты целесообразней эти ценности передавать;
22
• VI этап. Определяются, на каком уровне эти цен-
ности должны быть усвоены;
• VII этап. Выявляются механизмы усвоения каждой
ценности на необходимом уровне.
На всех этапах отбора содержания эмоционально-
ценностного компонента необходимо руководствоваться
принципами формирования содержания данного компонента. К ним относятся принципы.
Акмеологической ценности. В начале профессио-
нально-педагогического образования приоритет необходимо отдавать ценностям, стимулирующим ориентацию на
достижения высоких результатов в учебной, познавательной и профессиональной деятельности.
Аксиологической полноты. Необходимо включение
в содержание педагогической подготовки всех профессионально значимых ценностей. Система ценностей и эмоциональных переживаний должна быть достаточно полной,
чтобы обеспечить необходимый уровень профессионализма будущего учителя. Чем шире присвоенный спектр ценностей, тем полнее раскроется педагогическое мастерство
педагога. В свою очередь ценности влияют на эмоциональные проявления учителя. Многообразие проявления чувств
зависит от многообразия реальных профессиональных отношений студента, которые в них выражаются, и видов деятельности, посредством которых они осуществляются.
Учета предыдущего эмоционально-ценностного
опыта студентов. Профессиональные ценности и эмоци-
ональные переживания возможно сформировать только на
основе предыдущего эмоционально-ценностного опыта
будущих педагогов. Поэтому, прежде чем планировать
23
усвоение ценностей более структурно сложных, необходимо быть уверенным в усвоении студентами составляющих эту ценность.
При планировании занятий, организации самостоятельной работы и проведении педагогических практик
необходимо учитывать, какие ценности у студентов уже
усвоены и на каком уровне.
Учета индивидуальных особенностей студентов. На
основе диагностического обследования выявляется номенклатура и иерархия ценностей каждого студента. На этой
основе организовывалась индивидуально-дифференцированная работа.
Учета особенностей педагогической специальности.
Гуманитарные специальности отличаются от естественно
научных иерархией ценностей, и это необходимо учитывать при организации образовательного процесса.
Актуальной приоритетности. Учет актуальных потребностей в современной образовательной ситуации.
Учет требований образовательных стандартов и закона об
образовании.
Как известно, понятие «компетенция» является сегодня не только одной из базовых педагогических категорий,
но и объектом междисциплинарного исследования.
В 90-е гг. XX в. в публикациях отечественных ученых компетенции рассматривались как новая цель образования, важный компонент, обусловливающий профессионализм педагогической деятельности учителя и управления образовательным процессом (Н. В. Кузьмина,
А. К. Маркова и др.).
24
В современной российской педагогике компетенции
стали пониматься как «личностная составляющая профессионализма» (Т. Ю. Базаров), как результат и критерий качества подготовки специалиста (А. Г. Бермус, И. А. Зимняя),
практическое выражение модернизации содержания образования (В. В. Краевский), базовые компоненты педагогической культуры преподавателя (Т. Е. Исаева), а также как
новый подход к конструированию образовательных стандартов (А. В. Хуторской).
Сегодня необходимо говорить еще об одном виде
компетенции — аксиологической компетентности как методологического подхода, ориентирующего на то, что конструирование ценностно-смысловой среды лежит в плоскости разрешения конфликта между реальным и идеальным в образовании. Заданность культуры является
историческим и логическим моментом отношения образования и культуры. Творчество становится его реальной
и потенциальной способностью выходить за рамки сложившейся культуры, сложившихся отношений к качественно новым решениям, уровням рефлексии, к более
глубокому знанию и эффективному действию.
Одной из главных черт современного педагогического мышления является конструктивное отношение к жизненным ориентирам, ценностям, социальному будущему.
Современное российское образование опирается на идею
сознательного освоения и конструирования ценностей. На
смену бессистемному претворению в жизнь новых демократических идеалов приходят коррекция ценностей и рациональное их освоение. Такие задачи решает педагогическая аксиология, раскрывающая принципы, способы, методы, направленные на совершенствование ценностной
сферы образования.
25
Сегодня есть основание говорить не только о тех
компетенциях, которые были присущи специалисту в той
или иной области и составляли основу его профессионального мастерства, но и о совершенно новых, которыми еще
следует овладеть, содержание которых еще не полностью
определено, но именно они будут характеризовать образ
человека будущего, человека культуры и мира. Модернизация образовательной системы, меняющиеся в связи
с этим профессиональные установки, отсутствие установившихся требований к результатам деятельности школы,
к профессиональным качествам руководителя вынуждают
его постоянно выбирать между естественным стремлением
личности к стабильности и необходимостью ломки старых
представлений, смены системы ценностей.
Переходность — это процесс, протекающий между
некоторыми реальными, возможно, условными точками,
это нечто интуитивно очевидное, смена состояний. Однако
ограничиться этим пониманием возможно лишь, если речь
идет о прошлом, когда мы знаем как исходную, так и завершающую точку процесса, когда речь идет о повторяющихся циклах.
Между тем переходный процесс в обществе, в культуре
характеризуется тем, что он протекает, по крайней мере,
в виде трех модальностей: предметной (способность осваивать внешний для человека объективный процесс, идущий по
собственной имманентной логике): субъектной (способность
людей осваивать логику развития собственных потребностей,
целей, ценностей); рефлективной (способность человека
снимать противоречия между первой и второй модальностями, формулировать и разрешать проблемы, принимать эффективные решения, воспроизводить на этой основе новую
ценностную человеческую реальность).
26
Таким образом, можно заключить, что переходность
есть, по сути, сам процесс жизнедеятельности человека,
взятый как его способность к самоизменению, саморазвитию, к воссозданию себя через воспроизводство ценностей
культурной реальности.
Абсолютизация прагматической роли профессиональных компетенций в жизни человека, представление
о результатах образования как о наборе компетенций, позволяющих будущим специалистам найти хорошую работу
и каким-либо образом устроиться в этом мире, негативным
образом скажется на внимании к развитию других видов
деятельности человека. Это, прежде всего, проблемы духовности, нравственности, ценности личности, ее свободы
и ответственности и т.д.
По своей сути компетентность превышает любую совокупность психомоторных, интеллектуальных и продуктивных показателей. Их сложное взаимодействие обеспечивает
ее функционирование, которое регулируется преобладающими у педагога ценностно-смысловыми ориентациями.
Компетентность учителя — система профессионально-личностных знаний, умений и качеств личности,
объединенных ценностно-смысловым отношением к окружающему, творческим подходом к профессиональной деятельности, устремленностью к личностному и профессиональному совершенствованию.
И, наконец, существует совокупность компетенций,
имеющих инвариантный характер по отношению к исторической эпохе, социальной или тендерной группе, профессии человека, его ведущей деятельности в конкретный
отрезок времени, но в то же время они определяют про-
27
грессивность мышления и поступков личности, ее свойство «опережать время», быть предсказателем и творцом
будущего.
Эти компетенции базируются на отношении личности к миру, ее жизненных ценностях, воспринятых нормах
нравственного поведения, ставших личностными смыслами. Такие компетенции, затрагивающие аксиологическую
сферу личности, называются ценностно-смысловыми компетенциями. Они предопределяют устойчивость личности
по отношению к внешним воздействиям, обеспечивают
человеку сохранение «самости» в любых условиях жизни,
они есть основа общественной стабильности и в то же
время эволюционной изменчивости, через них реализуется
способность личности не только адаптироваться в условиях постоянно меняющейся действительности, но и изменять это будущее в соответствии со своими жизненными
принципами, профессиональными планами для обеспечения более комфортной и эффективной самореализации.
В самом общем виде любая компетенция складывается из трех основных компонентов.
1. Когнитивный компонент, связан со знаниями
и способами их получения;
2. Деятельностный компонент, определяется про-
цессом становления умений на основе полученных знаний
и способами реализации этих умений;
3. Личностный компонент (мотивационно-
ценностный), представляет собой мотивы и ценностные
установки личности, проявляющиеся в процессе реализации ею своих компетентностей.
В решении профессиональной задачи большую роль
играют ценностно-смысловые компетенции личности, которые обусловливают поведение, стиль общения, управле-
28
ния, определяют характер реализации способов профессиональной деятельности и в силу этого становятся профессионально значимыми.
Т. Е. Исаев к данной группе компетенций относит: поликультурность; гуманистическое восприятие мира; адекватную социальную самоидентификацию; инновационность;
креативность; смысло-обусловленное обновление знаний.
В психологических исследованиях обнаруживается использование других понятий, сходных по содержанию с «ценностями», «ценностными ориентациями»; А. Н. Леонтьев (личностный смысл), Д. Н. Узнадзе (установка), В. Н. Мясищев
(отношение), В. А. Ядов (диспозиция), Л. И. Божович
(«внутренняя позиция личности» или направленность),
Б. Д. Парыгин (умонастроение), Б. С. Братусь (смысловые
ценности), Д. А. Леонтьев (смысл), А. Маслоу (метамотивы), М. Рокич (ценностные ориентации, «руководящие
принципы жизни»). Определение Д. А. Леонтьевым смысла как «структурного элемента процессов сознания и деятельности человека», на наш взгляд, имеет то или иное отношение ко всем вышеперечисленным понятиям.
Взаимосвязь этих понятий легко обнаруживается
в работах многих исследователей. Для М. Вебера в его
«понимающей социологии» «смысл» является ключевым
понятием в понимании человеческих действий и человеческой культуры, а по мнению Ю. Федорова, культура в широком плане и есть совокупность ценностей.
Показательно, что большинство психологов, занимающихся проблемами профессионального сознания, профессионального мировоззрения, профессионального менталитета, в качестве важных составных частей названных
29
феноменов рассматривают ценности и ценностные ориентации, социальные установки, профессиональные мотивы,
статусные предназначения.
А. Мейнонг подверг критике натуралистический
субъективизм: выводить ценность объекта из его желаемости или его способности удовлетворять наши потребности
неправомерно, ибо отношения здесь скорее противоположные — желательно для нас и удовлетворяет наши потребности то, что мы уже считаем для нас ценным. Критиком субъективистов-натуралистов был и Дж. Мур, считавший, что не наши эмоциональные состояния
обусловливают представления о ценности соответствующих объектов, но как раз наоборот. Ценность можно определить как неэмпирическое, но объективное свойство
предмета, постигаемое лишь в особой интуиции. Для
Г. Зиммеля ценности — нечто субъективное, но он признавал и их «надсубъективную» значимость. У И. Хейде ценность в собственном смысле есть особое отношение взаимной «приуроченности» между объектом ценности и ее
чувством. Хейде различает ценность, которой обладает сам
объект, и объект ценности, рассматриваемые им как ценности, соответственно, первого и второго порядка, ибо
второй ценностный уровень уже включает в себя первый
и опирается на него. К субъект-объективистам можно отнести и Э. Гуссерля, исследовавшего природу того, что он
называл оценивающими актами. Когда субъект осуществляет их, он «схватывает» вещь и одновременно «направлен» на ценную вещь. Последняя является полным интенциональным коррелятом (объектом) его оценивающего акта. Ценностные ориентации стимулируют предпочтение
30
движения человека в определенном направлении, определяют вектор движения мысли и действия. Нам близка позиция Ядова, который считает, что ценности реализуются
в ценностных ориентациях и представляют собой элемент
диспозиционной структуры личности. Ценностные ориентации как форма функционирования ценностей разворачиваются в идеалах, принципах, установках, убеждениях, отношениях, целях, нормах, стратегии жизни, потребностях,
проявляясь в реальном поведении людей.
Аксиологические компетентности — формирование
ценностного сознания, ценностного отношения и ценностного поведения личности.
Значение, смысл и ценность — взаимодополняемые
понятия. Значение раскрывает объективный элемент
в ценности, смысл же отражает активное отношение человека к этому объективному элементу. Ценность и смысл
возникают из взаимодействия объективного мира и человека. Ценности, согласно В. П. Тугаринову, — это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их желаний, но также идеи
и побуждения, принятые как нормы и идеалы. Субъективными ценностями являются те образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок. Они закрепляются и функционируют в общественном сознании
как идеи, идеалы, принципы, цели деятельности.
На основе категориального аппарата общей аксиологии
складывается тезаурус педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими воз-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]