Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Деятельностная педагогика в профессиональном образовании. Учебно-методическое пособие для преподавателей, повышающих квалификацию в системе профессион.pdf
– проектирование и создание проектов в интенсивных формах (органи-
зационно деятельностные, инновационные, производительные игры,
проективные сборы);
– пошаговое совместное проектирование образовательного процесса
всеми его участниками1.
Под проектированием В. А. Сластенин2понимает целенаправленную
деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы.
В рамках этой темы под педагогическим проектированием будем
понимать предварительную разработку основных деталей предстоящей
деятельности обучающихся и педагога3.
Таким образом, терминологический анализ позволяет рассматривать
проектирование как средство социального и интеллектуального творческого саморазвития всех субъектов образования, а также средство развития проективных умений.
Принципы педагогического проектирования. В образовательной
среде различают два типа педагогического проектирования:
– психолого-педагогическое проектирование образовательных процес-
сов, где обучение – освоение способов деятельности, формирование –
освоение совершенной формы действия, воспитание – взросление
и социализация;
– социально-педагогическое проектирование образовательных институ-
тов и образовательной среды, в которых реализуются соответству-
ющие процессы. Оно предполагает изучение и учет содержания
социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жиз-
ни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих
на функционирование образовательных учреждений4.
М. Г. Коляда определяет три базовых принципа педагогического про-
ектирования5:
– принцип человеческих приоритетов – ориентация на человека как
участника педагогического процесса или ситуации. При реализации
этого принципа педагогу помогут следующие указания: подчиняйте
1
См.: Еныгин Д. В. Анализ исследований в области педагогического проектирования //
Проблемы современного образования. 2017. № 4. С. 135–141.
2
См.: Сластенин В. А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педа-
гогическое образование и наука. 2002. № 4. С. 4–9.
3
См.: Яруллин И. Ф. Педагогика : Практическая педагогика : краткий конспект лекций.
136 с.
4
См.: Яковлева Н. О. Педагогическое проектирование : учеб.-практ. пособие. Челябинск :
Издательство Челябинского государственного педагогического университета, 2001. 124 с.
5
См.: Коляда М. Г. Принципы педагогического проектирования в системе деятельност-
ного подхода в обучении // Академические чтения : темат. сб. науч. тр. по социально-гуманитарным проблемам : материалы регион. науч.-практ. заоч. конф. Макеевка : ДонНАСА,
2016. C. 148–154.
81
проектируемые процессы и ситуации реальным потребностям и возможностям личности студента, не навязывайте твердого выполнения
учебных целей;
– принцип диагностического целеполагания – позволяет в процессе про-
ектирования организовать обучение как предполагаемую, достоверную и целенаправленную деятельность по взаимодействию субъектов
обучения;
– принцип саморазвития – создание динамичных и гибких проектируе-
мых систем, процессов, ситуаций. Здесь педагогу помогут следующие рекомендации: разрабатывайте легкозаменяемые модели, проекты процесса обучения, которые подвергаются модернизации и коррекции. Проекты обучения должны создаваться для многократного
использования.
Д. В. Еныгин, проанализировав вышеуказанные принципы, добавил
еще один – принцип модернизации образования: педагогическое проектирование позволяет отойти от устаревшей традиционной образовательной
парадигмы и сориентироваться на использование новейших методов работы, современных эффективных средств развития личности студента1.
Этапы педагогического проектирования. Поскольку проектирование является основным средством выражения инновационной деятельности, ее сущностью и содержанием, неотъемлемой частью педагогического
творчества, существенным является алгоритм проектирования инновационного процесса2. Процесс проектирования реализуется согласно опреде-
ленным последовательным этапам:
– моделирование инновации как целостной системы;
– постановка целей инновационного процесса;
– диагностика существующего положения учебного заведения как ос-
нова инновационных изменений;
– обоснование логики проектируемых этапов инновационного про-
цесса;
– конструирование алгоритма выполнения и мониторинг созданного
проекта инновации на практике.
Однако этот алгоритм не содержит этапа экспертной оценки и корреляции спроектированных действий, что является важным для определения
эффективности процесса проектирования.
Ключевыми являются идеи В. В. Афанасьева и С. С. Ермолаевой,
которые в своих работах отмечают, что, несмотря на длительный процесс
развития педагогического процесса, до сих пор нет четких трактовок этого
1
См.: Еныгин Д. В. Анализ исследований в области педагогического проектирования.
С. 135–141.
2
См.: Плахотнюк Н. П. Структурно-функциональный анализ инновационной педагогической деятельности как целостной системы // Вестник Житомирского государственного
университета. 2008. № 42. С. 78–82.
82
явления1. В своем исследовании авторы описывают алгоритм педагогиче-
ского проектирования, который, по их мнению, состоит из мотивацион-
ного, установочного, деятельностного и коррекционного этапов.
Алгоритм проектирования образовательной среды, по мнению
В. А. Ясвина, основан на системном методическом подходе к процессу
его осуществления2. Этот подход предполагает удовлетворение всего
иерархического комплекса потребностей субъектов проектирования
и предполагает следующие этапы:
– выбор образовательной идеологии;
– формирование содержательных целей и задач образовательного про-
екта для определенной среды;
– определение содержания образовательного процесса;
– создание проекта технологической организации образовательной
среды;
– разработка пространственно-предметной среды;
– создание социальной программы образовательной среды;
– выполнение экспертизы созданного проекта.
В. В. Докучаева формулирует алгоритм процесса проектирования инновационных педагогических систем на основе важности определенного
вида деятельности в конкретный момент, т. е. задача решается педагогомпроектировщиком3. Ее модель включает следующие этапы педагогического проектирования:
– аналитико-диагностический;
– целетворческий;
– стратегически прогнозируемый (формирование гипотез, моделирова-
ние вариантов достижения целей, прогнозирование результата);
– концептуально-формировочный (создание концепции проекта, по-
строение обобщенных моделей деятельности);
– организационно-уточняющий (разъяснение задач, формирование
условий и средств организации процесса проектирования, определе-
ние этапов реализации концепции);
– экспериментально-технологический (осуществление проекта, монито-
ринг процесса реализации, оценка, корректировка);
– рефлексивно-оценочный (оценка, анализ результатов, определение
проблем проекта, формирование перспективных направлений даль-
нейшей деятельности);
1
См.: Афанасьев В. В., Ермолаева С. С. Педагогическое проектирование образователь-
ного процесса как вид профессиональной деятельности педагога в вузе // Теория и практика
общественного развития. 2012. № 2. С. 128–130.
2
См.: Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М. :
Смысл, 2001. 365 с.
3
См.: Докучаева В. В. Планирование как составляющая проектировочного этапа в технологии создания инновационной педагогической системы // Педагогика, психология и медикобиологические проблемы физического воспитания и спорта. 2007. № 7. С. 49–53.
83
– оформление и описание процесса и результатов проектирования ин-
новационной педагогической системы;
– экспертно-оценочный.
Именно этот алгоритм педагогического проектирования иннова-
ционных образовательных систем кажется наиболее содержательным
с учетом особенностей сущности и содержания инновационной педагогической деятельности.
Структурно-функциональная модель технологии проектирова-
ния. И. И. Коновальчук определила четыре уровня этой модели:
– структурный (объединяет компоненты, характеризующие содержание
педагогической системы и ее состояние в статике: информацию, цели
обучения и воспитания, объект, субъект, предмет, средства, результат);
– функциональный, на котором определяются задачи и функции этапов
проектирования;
– технологический, который предопределяет содержание и последова-
тельность действий и операций проектирования (диагностика, целеполагание, моделирование, структурирование деятельности, операционно-инструментальная разработка форм, методов, приемов, способов
педагогического взаимодействия, мысленное экспериментирование);
– результативный, который отражает результат трансформации педаго-
гической системы в процессе проектирования в проект технологии
педагогического процесса1.
И. Ф. Яруллин к объектам педагогического проектирования отно-
сит: педагогические системы, педагогический процесс и педагогические
ситуации
2
.
Педагогическая система – это взаимосвязь всех факторов, способствующих достижению человеком поставленных целей развития. Педагогическая система – особое образование, ей присущи специфические
признаки:
– ее цель – развитие обучающихся и педагогов и их защита от негатив-
ных воздействий среды;
– ведущим звеном всегда является обучающийся;
– она строится и действует как система открытая, т. е. способная изме-
ниться под влиянием внешнего воздействия, принимающая это воз-
действие, смягчающая, усиливающая или нивелирующая его.
Педагогический процесс – динамическая система, системообразующим фактором которой является педагогическая цель, а общим каче-
1
См.: Коновальчук И. И. Теоретические и технологические основы реализации инноваций в общеобразовательных учебных заведениях : автореф. дис. … канд. пед. наук.
Житомир, 2015. 22 с.
2
См.: Яруллин И. Ф. Педагогика : Практическая педагогика : краткий конспект лекций.
136 с.
84
ством – взаимодействие педагога и обучающегося. Педагогический процесс – главный для педагога объект проектирования.
Педагогическая ситуация – это составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве. Согласно другого подхода, педагогическая ситуация
является особым педагогическим механизмом, который ставит студента
в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, требующие от него новой модели поведения, чему предшествуют
рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации1.
Формы педагогического проектирования – это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций. Остановимся на формах
проектирования, которые приняты сейчас в нашей системе образования.
Рассмотрим основные.
Концепция – одна из форм, посредством которой излагаются основная
точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция
строится на результатах научных исследований. Назначение концепции –
изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом,
любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды,
которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.
Модель – аналог педагогического процесса, в котором отражаются его
компоненты и их взаимосвязь. Примером может служить модель выпускника образовательного учреждения, в которой отражены приоритетные
качества личности, над формированием которых работает педагогический
коллектив.
План – документ, в котором отражаются перечень дел (мероприятий),
порядок и место их проведения. Планы в процессе проектирования используются очень широко.
Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная
не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых.
Под методом проектов Е. С. Полат понимает «определенную сово-
купность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить
ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить
о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология
включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных
1
См.: Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педа-
гогических систем. 272 с.
85
методов, творческих по самой своей сути»1. Основная цель этого метода
состоит в предоставлении обучающимся возможности самостоятельного
приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из разных предметных областей. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора,
эксперта, консультанта.
Метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в проектной деятельности. К таким
качествам можно отнести умение:
– работать в коллективе;
– брать ответственность за выбор; решение;
– разделять ответственность;
– анализировать результаты деятельности.
Типологические признаки проектов (по Е. С. Полат):
– доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поис-
ковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная),
ознакомительно-ориентировочная и пр.;
– предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной об-
ласти знания); межпредметный проект;
– характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий),
скрытый (неявный, имитирующий участника);
– характер контактов (среди участников группы, одного образователь-
ного учреждения, города, региона, страны, разных стран мира);
– количество участников проекта;
– продолжительность выполнения проекта.
Исходя из проведенного анализа современных исследований в области педагогического проектирования можно сделать вывод о том, что
данный феномен сегодня имеет высокий уровень актуальности. На современном этапе развития педагогики проектирование все чаще используется не только как общеметодологическое понятие, но и как практикоориентированный процесс, направленный на изменение узкоспецифичных
образовательных отраслей.
Тема 2.5. Технологии решения педагогических задач
Педагогическое мастерство – решение педагогических задач.
Классификации педагогических задач.
Профессиональные педагогические задачи.
Технологии решения задач.
1
См.: Новые педагогические и информационные технологии в системе образования:
учеб. пособие / под ред. Е. С. Полат. М. : Академия, 2008. С. 68.
86
Классификация ситуаций принятия решения.
Этапы решения задачи.
Основные понятия: педагогическое мастерство, педагогическая зада-
ча, классификация, технология.
Учебные материалы
Педагогическое мастерство – решение педагогических задач. Пе-
дагогическая задача – это основа педагогического мастерства, решение которой отражает уровень профессионализма педагога. Студенту – будущему учителю – и преподавателю предварительное «теоретическое» решение
таких задач необходимо прежде всего для формирования педагогического мышления, для выработки стиля и навыков общения в проблемных
ситуациях.
И. Ф. Яруллин указывает на то, что творческая деятельность педагога
предполагает гибкость мышления, способность к прогнозированию, генерированию идей, рефлексии, стремление к совершенствованию1. В основе
своей деятельность педагога эвристична, направлена на решение педагогических задач. Опыт решения профессионально-педагогических задач
поможет студенту развить навыки профессиональной деятельности, сформировать устойчивую педагогическую позицию как основу профессионализма учителя.
Для начала определимся, что понимают под педагогической задачей.
Среди большого разнообразия трактовок этого понятия устоявшимся является принятое в психологии, а затем перешедшее в педагогику понимание
задачи как цели, данной в определенных условиях.
В. А. Сластенин определяет педагогическую задачу как осмысленную
педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности2. Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую
собой основную единицу педагогического процесса. Любая педагогическая ситуация «проблемна». Осознанная и поставленная педагогом как
задача, она в результате его деятельности трансформируется в систему
конкретных задач педагогического процесса.
Классификации педагогических задач. По временному признаку
принято различать три большие группы педагогических задач: страте-
гические, тактические и оперативные.
Стратегические задачи – это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая
из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представ-
1
См.: Яруллин И. Ф. Педагогика : Практическая педагогика : краткий конспект лекций.
136 с.
2
См.: Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие. М. :
Академия, 2011. 380 с.
87
лений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные
цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном
педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи
тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи – это задачи текущие,
ближайшие, которые педагог решает в каждый отдельно взятый момент
его практической деятельности.
В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров считают, что в творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться
разные педагогические задачи1. Прежде всего это общая педагогическая
задача всей деятельности педагога, которая в конечном счете определяет все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция.
Затем должна осмысливаться педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в образовательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом
микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи.
Л. Ф. Спирин предложил классификацию педагогических задач в соответствии со структурой этапов цикла педагогического управления2.
1. Задачи этапа диагностики:
– организация пролонгированных наблюдений за учащимися, их харак-
тером и поступками;
– использование опросов (интервью, анкет) в диагностических проце-
дурах;
– изучение учебно-творческих работ учащихся;
– педагогический эксперимент;
– сопоставление фактов для осуществления диагностики.
2. Задачи этапа целеполагания, определения оперативных, тактических и стратегических целей. На этом этапе решаются задачи использования диагностических знаний для определения конкретных целей.
3. Задачи этапа прогнозирования и планирования:
– определение основных объективных и субъективных условий дости-
жения поставленных целей на уровне прогноза;
– прогнозирование зоны ближайшего интеллектуального, гражданского,
нравственного, физического, профессионально-трудового, культурного развития учащихся;
1
См.: Кан-Калик В. А., Никандров И. Д. Педагогическое творчество. М. : Педагогика,
1990. 144 с.
2
См.: Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач / под ред.
П. И. Пидкасистого. М. : Российское педагогическое агентство, 1997. 174 с.
88
– планирование активных методов и приемов сообщения информации;
– планирование практической, учебной, гражданской, нравственной, ху-
дожественно-эстетической, трудовой, предпринимательской и других
видов деятельности отдельных учащихся, их групп и коллективов;
– планирование взаимоотношений (сотрудничества) с учащимися;
– организация совместного планирования работы с другими субъектами
педагогического процесса;
– итоговое оформление программы предстоящей учебно-воспитатель-
ной работы.
4. Задачи этапа практического осуществления намеченного плана:
– сообщение информации;
– демонстрация определенных приемов работы;
– стимулирование самопознания, самоорганизации, самоосуществле-
ния, самовоспитания учащихся;
– обеспечение сотрудничества.
5. Задачи этапа анализа результатов:
– определение степени достижения поставленных целей;
– установление причины недостатков в проделанной работе и опреде-
ление резервов повышения ее уровня в будущем.
Профессиональные педагогические задачи. Спецификой профес-
сиональных задач является их
направленность на отражение педагоги-
ческой реальности, которая может быть представлена в содержании задач
как проблемная ситуация. Ее решение создает условия для становления
профессионализма и индивидуальности будущего специалиста.
В процессе решения профессиональных задач проявляются ключевые,
базовые и специальные компетенции. В своей совокупности они состав-
ляют профессиональную компетентность, под которой принято понимать
специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения
определенного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы
мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
Ключевые компетенции – компетенции, необходимые для любой профессиональной деятельности, связанные с успехом личности в быстро
меняющемся мире.
Базовые компетенции отражают специфику определенной профессиональной деятельности.
Специальные компетенции характеризуют особенности конкретной
предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности.
Технологии решения задач. Под технологией понимают процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной
основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы.
В этом отношении выделяются разные технологии решения педагогических задач.
89
Репродуктивные технологии направлены на решение типовых педагогических задач, систематически повторяющихся в учебно-воспитательном
процессе. Действия педагога в повторяющихся педагогических ситуациях
способствуют закреплению ритуалов в проведении учебного занятия, формируют у обучающихся ощущение стабильности, снижают напряженность
в образовательном процессе.
Продуктивные технологии направлены на решение нетиповых (или
вариативных) педагогических задач и требуют поисковых действий преподавателя. В зависимости от субъективной новизны задачи ее решение
может быть разного уровня. Это комбинации из известных технологий,
дополнение собственными приемами и методами уже известных технологий или новаторские разработки, основанные на принципиально новых
философских, педагогических или психологических идеях.
Алгоритмические технологии характеризуются тем, что они направлены на решение эвристических педагогических задач в принципиально непрогнозируемых ситуациях. Такие технологии представляют собой
не вариант решения задачи, а алгоритм эвристического поиска возможных
решений, их сравнения, оценки и выбора.
Процесс решения задач пронизывает всю деятельность. Можно обнаружить процесс принятия решения и при формировании цели, и при
выборе способов действия, и при формировании программы действий.
При этом следует учитывать, что люди (или один и тот же человек в жизненных ситуациях) принимают решения по-разному.
Решение – это формирование мыслительных операций, снижающих
исходную неопределенность проблемной ситуации. Выделяют стадии поиска, принятия и реализации решений.
Типичная структура поведения человека в ходе решения – разделение
исходной проблемы на множество более простых промежуточных задач
соответственно плану решения.
Принятие решения – акт формирования последовательности действий, ведущих к достижению цели на основе преобразования информации об исходной ситуации. Процесс принятия решения является центральным на всех уровнях переработки информации и психической регуляции
в системе целенаправленной деятельности.
Под принятием решения понимается только сознательный выбор
из имеющейся альтернативы единственного варианта действия, позволяющий человеку добиться наибольшей эффективности.
Другими словами, процедура принятия решения – формирование
и сопоставление альтернатив, выбор, построение и коррекция эталонной
гипотезы и программы действий.
А. А. Ашихмин утверждает, что принятие решений базируется на операции выбора, реализующего подчиненность всей деятельности опреде-
90