Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Деятельностная педагогика в профессиональном образовании. Учебно-методическое пособие для преподавателей, повышающих квалификацию в системе профессион.pdf
Системно-деятельностный подход основан на особенностях выстра-
ивания обратной связи. Обратная связь в рамках системно-деятельностно-
го подхода определяется Н. А. Бернштейном как «коррекция», П. К. Анохиным – как «обратная ориентация», А. Г. Асмоловым – как аттестация,
аккредитация, лицензирование, тестирование. Такое понимание позволяет представить компоненты не разорванными, а в целостном системнодеятельностном анализе, имеющем «генетически развивающий план» (например, при разработке программ необходимо учитывать индивидуальные
особенности развития личности и присущие этим особенностям формы
деятельности).
Принципы системно-деятельностного подхода. В процессе изучения теории системно-деятельностного подхода авторы определяют основополагающие понятия «субъект», «субъективность» и обобщают принципы.
Основные принципы системно-деятельностного подхода:
– субъектность;
– учет ведущих видов деятельности и законов их смены;
– учет сензитивных периодов развития;
– со-трансформация;
– определение зоны ближайшего развития;
– амплификация (обогащение, усиление, углубление развития);
– обязательная результативность каждого вида деятельности;
– обязательная рефлективность всякой деятельности и др.
В структуре системно-деятельностного подхода А. Г. Асмолов выделяет следующие компоненты: кадровый, экономический, мотивационноценностный, целевой и операционально-технологический.
Системно-деятельностный подход, по мнению А. Г. Асмолова,
не отрицает ЗУНовского подхода: «На операционально-технологическом
уровне без ЗУНов ничего не получится. Вместе с тем, действует еще одна формула: компетенция – деятельность – компетентность. Компетенция
как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью как характеристикой личности.
Эта формула помогает нам понять, что такое компетентность. Это знание
в действии. И компетентностный подход не противостоит деятельностному, а снимается им»1.
Характеризуя системно-деятельностный подход, А. Г. Асмолов отмечает его нацеленность на развитие личности, формирование гражданской
идентичности, указывает на возможность создания ценностных ориентиров, которые встраиваются в новое поколение стандартов российского
образования.
1
Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поко-
ления // Педагогика. 2009. № 4. С. 18.
11
Практика реализации системно-деятельностного подхода. Анализируя преимущества системно-деятельностного подхода к педагогическому дискурсу, А. М. Каплуненко ставит проблему когнитивного диссонанса
между стремлением сторон к диалогу, с одной стороны, и изначальным
властным компонентом в отношениях участников – с другой. Автор отмечает, что благодаря стратегической цели дискурса «формируется и поддерживается деятельностный характер последнего. Однако не цель является содержательным центром дискурса как системы. В качестве дискурса
выступают в эволюционной последовательности три формы знания – концепт, понятие и термин». Системно-деятельностный подход к педагогическому дискурсу, как отмечает А. М. Каплуненко, не является гарантией
преодоления противоречий и трудностей, но его «способность к учету
диалектических моментов коммуникации позволяет прогнозировать трудности и противоречия на всех этапах развития педагогического дискурса.
А это – важное условие планирования устойчивого, эффективного диалога …»1.
Т. В. Живокоренцева в рамках компетентностного подхода определяет инвариантны содержания образовательной среды, обеспечивающие
формирование и развитие компетенций обучающихся в ходе разрешения
ситуаций. Автор отмечает, что для описания такого содержания образования фиксируются границы, «внутри» которых разворачивается вариативное содержание, и результат, к которому должен прийти обучающийся. Такими границами в компетентностном подходе являются ключевые
компетенции, которые могут быть сформированы на любом предметном
содержании, и практико-ориентированные ситуации2.
По мнению Т. А. Жданко, реализация системно-деятельностного подхода в проектировании образовательно-профессионального пространства
вуза заключается в использовании деятельности как средства становления
и развития субъектности человека. Человек выбирает те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребность
в саморазвитии и самореализации3.
М. А. Петрова анализирует отличительные особенности компетентностного и системно-деятельностного подходов в образовании, нахо-
1
Каплуненко А. М. О преимуществах системно-деятельностного подхода к педагогиче-
скому дискурсу // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета.
2012. № 4. С. 201–205.
2
См.: Живокоренцева Т. В. Вариативность образования: проблемное поле современных
интерпретаций // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета.
2012. № 4. С. 220–226.
3
См.: Жданко Т. А. Образовательно-профессиональное пространство вуза как педагоги-
ческое условие формирования конкурентоспособности личности студента // Magister Dixit.
2012. № 2. С. 259–279.
12
дя общее и частное в смыслобразобразующей деятельности обучающихся1.
Рассматривая категориальную сетку понятий, раскрывающих сущность системно-деятельностного подхода в образовании, Т. Ф. Ушева обращается к исследованиям М. А. Мкртчяна (о статусе сферы образования, о содержании образования (деятельностном содержании), о сущности обучения) и В. Б. Лебединцева (о создании новых систем обучения).
Т. Ф. Ушева отмечает сопряженность понятий системно-деятельностного
и компетентностного подходов: действие, функция, позиция, роль, коммуникация, взаимодействие и т. д. Она отмечает, что оба подхода не изучают,
а преобразуют социальную действительность. Необходимо комбинировать
разные подходы, принципы с учетом специфики обучения, так как что
эффективно в одних условиях преподавания, может иметь совершенно
противоположный результат в иных условиях. Т. Ф. Ушева констатирует, что многие современные подходы взаимосвязаны и взаимозависимы,
между ними наблюдается едва заметное фиксированное соподчинение /
подчинение, для них характерно скорее перманентное взаимодействие2.
Г. П. Щедровицкий признан родоначальником системно-мыследеятельностной (СМД) методологии. Фактически, СМД-методология выдвигает на первый план положение о целевой предопределенности социальных явлений. Г. П. Щедровицкий отмечал, что целью образования третьего тысячелетия будет человек, способный мыслить и действовать в непрерывно меняющихся ситуациях, что не противоречит идеям авторов новых
образовательных стандартов3.
Действительно, современный мир предъявляет совершенно новые
требования к развитию личности обучающегося, его умений и навыков
в процессе освоения знаний. В данной ситуации педагог как раз и должен
стать своего рода «оператором», организующим деятельность обучающегося, результатом которой станет самореализация на основе готовности
к непрерывному обучению. У преподавателей «нового поколения» происходит формирование компетенции «научить учиться», что и предполагает
применение системно-деятельностного подхода.
Реализуя системно-деятельностный подход, преподаватели высшей
школы ориентируются на осознанность самоопределения студентов
1
См.: Петрова М. А. Отличительные особенности компетентностного и системно-деятельностного подходов в образовании // Системно-деятельностный подход в разноуровневом
вариативном образовании: проблемы, идеи, опыт реализации : материалы науч.-практ. инт.конф. Иркутск : ИГЛУ, 2012. С. 6–12.
2
См.: Ушева Т. Ф. Индивидуальная образовательная программа студента в курсе
«Региональная конфликтология» // Вестник Иркутского государственного лингвистического
университета. 2012. № 4. С. 243–248.
3
См.: Щедровицкий Г. П. Организация. Руководство. Управление [Электронный ресурс].
URL: http://volov- volov.ru/wp-content/uploads/2011/02/organizaciya_chedrovickiy.pdf (дата обращения: 30.01.2019).
13
в условиях системного изучения учебных дисциплин и выбора занятий для
профессионального роста. Именно реализация системно-деятельностного
подхода в образовании позволяет в полной мере обеспечить подготовку
бакалавров и магистров в соответствии с требованиями ФГОС ВО.
Тема 1.3. Системно-деятельностный подход:
общенаучный и психолого-педагогический уровень анализа
Частота использования термина «системно-деятельностный подход»
в современных публикациях.
Общенаучный характер принципа системности.
Развитие идей системности.
Системность в психологии.
Субъектная педагогика – реализация социально-психологического
субъектно-деятельностного подхода С. Л. Рубинштейна в педагогике.
Основные понятия: системность, системный анализ, системный подход, деятельностный подход, системно-деятельностный подход, субъектная педагогика.
Учебные материалы
Частота использования термина «системно-деятельностный подход» в современных публикациях. Термин «системно-деятельностный
подход» сегодня все чаще встречается в публикациях, посвященных
проблемам образования. Г. А. Репринцева1доказывает это, проведя анализ тематики работ, представленных в электронной научной библиотеке e-librari. Она отмечает, что из 276 публикаций только в 47 термин
«системно-деятельностный подход» включен в аннотацию или в список
ключевых слов, в остальных встречается в тексте. В подавляющем большинстве статей, опубликованных на разных интернет-сайтах педагогамипрактиками, системно-деятельностный подход упоминается только в контексте ФГОС со ссылкой на статью А. Г. Асмолова «Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения»2; в научных
публикациях, размещенных в библиотеке e-librari, эта статья цитируется
в 46 источниках из 276.
О затруднениях педагогов-практиков в осмыслении сути системнодеятельностного подхода свидетельствует однотипность цитат, носящих
характер эпиграфа, предваряющего основной текст и не имеющего с ним
1
См.: Репринцева Г. А. Системно-деятельностный подход: общенаучный и психолого-
педагогический уровни анализа // Концепт. 2014. № 8. С. 131–135.
2
См.: Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового
поколения // Педагогика. 2009. № 4. С. 18–22.
14
содержательной связи. По мнению Г. А. Репринцевой, непонимание сути
ведет к формализму лозунгов и к неприятию теории, противопоставляемой практике.
Исходя из вышесказанного можно констатировать актуальность изучения сущности и содержания системно-деятельностного подхода в образовании, его онтологических оснований.
И. В. Равич-Щербо, Л. А. Радзиховский, М. В. Розин отмечали, что:
– системный подход относится к особому уровню методологии науки –
это уровень общенаучных принципов и форм исследования;
– деятельностный подход – вариант реализации системного на конкрет-
но-научном уровне методологии1.
Общенаучный характер принципа системности. Принцип системности носит общенаучный характер, принцип деятельности – общепсихологический. Как следствие, – многообразие психологических (психологопедагогических) школ и педагогических разработок разного уровня реализации системно-деятельностного подхода:
– общенаучный (философия / теоретико-методологическая база);
– частнонаучный (научные школы / научные направления);
– прикладной (прикладные науки и внедрение в практику целостной мо-
дели, включающей три уровня «преломления теории»: философский
как ценностно-смысловой, технологический как научно-прикладной
и частный как индивидуально-операциональный);
– частноконкретный (внедрение в практику отдельных элементов мо-
дели – метода, обеспечивающего совершенствование конкретных
частных сторон практики).
Ю. П. Сурмин, исследуя теорию системного анализа, определяет
системный подход как эффективный способ мыслительной деятельности,
обеспечивший значительные открытия в науке, изобретения в технике
и достижения в производстве во второй половине XX столетия. Он отмечает, что без системного подхода не обходится ныне ни одна сфера высокопрофессиональной деятельности. Системный подход Ю. П. Сурмин относит к числу, как это ни парадоксально, немногочисленных, но удивительно плодотворных интеллектуальных изобретений человечества, без применения которых немыслима успешная профессиональная деятельность
практически в любой сфере. По его мнению, владение системным анализом, системным моделированием и конструированием, системной практической деятельностью – высшая характеристика мыслительной культуры
человека2.
Развитие идей системности началось в глубокой древности. Они
оттачивались философами начиная с Анаксагора и Аристотеля, получи-
1
См.: Равич-Щербо И. В., Радзиховский Л. А., Розин М. В. Системно-деятельностный
подход в психологии личности // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 177.
2
См.: Сурмин Ю. П. Теория систем и системный анализ. Киев: МАУП, 2003. C. 3–5.
15
ли подтверждение и развитие в естествознании и общественных науках.
В первой половине XX столетия произошла теоретизация этих идей. Научно-техническая революция стимулировала развитие системного подхода. Из сферы естественно-научных дисциплин он широко распространился на общественные науки (экономику, социологию, психологию и др.).
Новым витком в развитии теории систем стало появление синергетики –
междисциплинарного направления исследования сложных самоорганизующихся систем, какими являются и человеческое общество, и личность.
Синергетика привнесла в науку качественно иную картину мира, новую
парадигму исследований и нелинейный стиль мышления. Благодаря си-
нергетическому мышлению проблемы образования могут быть осмыслены по-новому (В. А. Рабош, Л. Г. Шестакова и др.)1.
Развитие принципа системности в науке привело к формированию
общей теории систем и позднее синергетики, что применительно к практике школы нашло отражение в ставшем общепризнанным педагогическом
принципе системности, имеющем разные трактовку и уровень применения («образование как система», «педагогическая система» и т. д.), и в
становлении педагогической синергетики, исследующей образовательные
системы как открытые самоорганизующиеся системы.
Системность в психологии в единстве с деятельностным подходом
разрабатывалась основателями двух научных школ – С. Л. Рубинштейном
и А. Н. Леонтьевым. Предметом исследования школы С. Л. Рубинштейна выступает деятельность как процесс, А. Н. Леонтьев и его ученики
изучают структурно-содержательные аспекты деятельности.
Идеи системности личности и существования ее в деятельности как
жизнедеятельности пронизывают творчество выдающегося российского
психолога С. Л. Рубинштейна. Философско-психологический ракурс исследования жизнедеятельности человека, реализуемый в научной школе
С. Л. Рубинштейна, обеспечил научно-методологическую базу для развития социально-психологического исследования проблем личности в российской психологии. Это направление не получило развития в первой
половине XX в. по идеологическим причинам, так как могло привести
к обнародованию фактов, не согласующихся с политикой и идеологией государства: в 30-е гг. ликвидировали педологию – комплексную науку о ребенке, не дали развиваться и социально-психологическим исследованиям;
гонениям подверглись оба автора теории деятельности (А. Н. Леонтьеву
разрешили заниматься только узкой проблематикой познавательной деятельности, С. Л. Рубинштейн находился в опале с 1949 по 1956 г., и только с наступлением политической «оттепели» работы С. Л. Рубинштейна
1
См.: Рабош В. А. Устойчивое развитие образования как философско-синергетическая проблема // Известия российского государственного педагогического университета
им. А. И. Герцена. 2009. № 87. С. 19–25; Шестакова Л. Г. Идеи синергетики в современном
школьном образовании // Право и образование. 2006. № 3. С. 97–103.
16
вновь начинают анализироваться, обсуждаться, возвращаются в российское научное сообщество). Расцвет социальной психологии в России, как
известно, приходится на период демократизации и развития технологий
управления взамен контроля. В 80–90-е гг. XX века психологами и педагогами активно разрабатывается категория субъектности, сущностный
смысл которой созвучен идеям С. Л. Рубинштейна, проводимым им через
все его работы. Творческий поиск приводил автора к необходимости пересматривать положения своей теории, но философское видение человека
в широком поле жизнетворчества (жизнедеятельности) всегда отличало
научный взгляд С. Л. Рубинштейна (см. «Принцип творческой самодеятельности человека (К философским основам современной педагогики)»
(1922), «Основы общей психологии» (1940, 1946), «Человек и мир» (рукопись, написанная в последние годы жизни С. Л. Рубинштейна, опубликована посмертно с купюрами в 1973 и 1976 гг., полностью – в 1997 г.).
Признание и масштабное развитие в России получила теория деятельности А. Н. Леонтьева. Его научная школа, яркая и плодотворная,
представлена именами П. Я. Гальперина, Л. И. Божович, А. В. Запорожца
и других ученых, привнесла в психологию неоценимый вклад. Это направление исследований в педагогической психологии известно такими фундаментальными работами, как теория поэтапного формирования умственных
действий П. Я. Гальперина, деятельностная теория учения Н. Ф. Талызиной, теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
Эти теории широко известны российским педагогам, изучавшим их в педагогических вузах и применяющим на практике.
В работе С. Д. Смирнова «Общепсихологическая теория деятельности: перспективы и ограничения» отмечается следующее: «В год 90-летия
со дня рождения Алексея Николаевича Леонтьева можно констатировать,
что концепция, связываемая с его именем и именами его ближайших
соратников и учеников, продолжает жить жизнью, естественной для любой серьезной научной концепции. Она подтверждает свою эвристичность
и плодотворность в качестве методологического учения частнонаучного
уровня при решении теоретических и прикладных проблем определенного круга; в то же время все явственнее вырисовываются те области
психологии, где перспективы применения этой концепции представляются весьма проблематичными. <…> С точки зрения автора статьи, такой
зоной повышенной опасности для теории деятельности А. Н. Леонтьева
является, прежде всего, область межличностных отношений, психология
личности и тесно связанная с ней психология творчества…»1. Решая возникшие в ходе развития теории деятельности методологические проблемы, А. Н. Леонтьев в своих поздних работах намечает контуры нового
подхода, сближающего его со взглядами С. Л. Рубинштейна.
1
Смирнов С. Д. Общепсихологическая теория деятельности: перспективы и ограничения
(к 90-летию со дня рождения А. Н. Леонтьева) // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 101.
17
Теория деятельности С. Л. Рубинштейна в работах современных исследователей носит название субъектно-деятельностной. Таким образом,
ученые акцентируют внимание на значении, которое С. Л. Рубинштейн
придавал человеку как субъекту жизнетворчества.
Субъектная педагогика – реализация социально-психологического субъектно-деятельностного подхода С. Л. Рубинштейна в педагогике. Реализацией социально-психологического субъектно-деятельностного
подхода С. Л. Рубинштейна в педагогике стала субъектная педагогика –
автор Л. Н. Селиванова. Она отмечает, что основой воспитательного процесса, по С. Л. Рубинштейну, выступает отношение к учащемуся как
к субъекту и индивидуальности. Специфика педагогики субъекта, по мнению Л. Н. Селивановой, заключается в обоюдном создании со стороны
воспитателя и воспитанника условий для личностного роста и развития;
в усилении поступками сущности и существования другой личности; в отношении к личности с учетом всей полноты ее сущности; во взаимодействии с ребенком как с индивидуальностью, человеком творческим,
имеющим свою личную историю; в понимании другого как субъекта, способного жить, действовать, познавать и изменять мир. Основным моментом в процессе формирования личности субъекта выступает диалектика
развития его сознания, которая включает в себя диалектику реального
и идеального, знания и отношения, субъективного и объективного, сознания и деятельности, сознательного и бессознательного, сознания и речи,
знания и отношения1.
Г. А. Репринцева в психологии выделяет два взаимодополняющих
направления исследований – две теории деятельности, которые условно
можно обозначить как социально-психологическое (С. Л. Рубинштейн)
и психолого-педагогическое (А. Н. Леонтьев) направления. Не претендуя на полноту сравнительного анализа, Г. А. Репринцева обозначает
отправные моменты, наиболее значимые для образовательной практики,
характеризующие каждое из этих направлений как философское и / или
теоретико-методическое основание педагогики (табл. 1.1).
Отмечая фундаментальный вклад А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна в разработку деятельностного подхода в психологии, А. Г. Асмолов
предлагает собственный системно-деятельностный подход к психологии
личности, интегрируя субъектно-деятельностный подход, деятельностный
подход и идеи синергетики. Он пишет: «Любые попытки понимать личность вне контекста реального процесса взаимоотношений субъекта в мире с самого начала обессмысливают изучение ее сущности. Рассматривать
личность вне анализа деятельности – значит сбрасывать со счетов ключевой для понимания любой саморазвивающейся системы вопрос: “для чего” (H. A. Бернштейн) возникает личность как совершенно особая реаль-
1
См.: Селиванова Л. Н. Педагогические взгляды С. Л. Рубинштейна : автореф. дис. …
канд. пед. наук : 13.00.01. М., 1999. 16 с.
18
Таблица 1.1
Характеристика социально-психологического (С. Л. Рубинштейн) и психолого-педагогиче-
ского (А. Н. Леонтьев) направлений исследования деятельности в психологии
Автор С. Л. Рубинштейн А. Н. Леонтьев
Концепция Философско-психологическая Психологическая
Теория Субъектно-деятельностная Деятельностная
Трактовка
деятельности
Задача
исследования
«в первом приближении»
Область
исследования
Общепсихологические и прикладные исследования, выполненные в рамках научного
подхода
Процесс, жизнедеятельность Система
Описание субъекта деятельности в системе внешних
и внутренних связей с миром
Философский и социальнопсихологический анализ жизнедеятельности; познавательная и учебная деятельность
в системе жизнетворчества
субъекта
Психология субъектности
и социального мышления
(К. А. Абульханова-Славская); психология мышления
(А. В. Брушлинский); психология мышления, творчества
и одаренности (Д. Б. Богоявленская); педагогика субъектности (Л. Н. Селиванова)
Построение теоретической
модели
Содержательно-структурный аспект познавательной
и учебной деятельности
Теория поэтапного формирования умственных действий
П. Я. Гальперина; деятельностная теория учения
Н. Ф. Талызиной; теория
развивающего обучения
Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова; педагогическая система Л. В. Занкова
ность? Эволюция образа жизни, развитие психики человека в биогенезе,
социогенезе и персоногенезе приводят к появлению личности как особого
“элемента” системы, обеспечивающего ориентировку в мире социальных
отношений и преобразование образа жизни. Поэтому логическая операция
изъятия личности из системы общества, из процесса взаимоотношений
субъекта с миром, “потока” его деятельностей перекрывает дорогу к изучению закономерностей становления, развития и функционирования личности в мире. Системно-деятельностный подход не отбрасывает принципы
анализа психических явлений в других течениях психологической науки,
а сохраняет и перерабатывает все ценное, найденное в разных направлениях развития психологической мысли. К числу принципов системно-деятельностного подхода в психологии относятся принципы предметности,
активности, неадаптивной природы деятельности субъекта, опосредствования, интериоризации (экстериоризации), а также принципы зависимости
психического образа от места отражаемого явления в структуре деятельности субъекта, принципы развития и историзма»1.
1
Асмолов А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития че-
ловека. М. : Академия, 2007. С. 119–120.
19
В заключение можно констатировать, что системно-деятельностный
подход, выступающий методологической основой современных федеральных государственных образовательных стандартов, имеет глубокие культурно-исторические корни. Он интегрирует в себе социально-психологический, психолого-педагогический и синергетический взгляды на образование, предлагая «объемное видение» педагогической реальности, ее перспектив и задач, стоящих перед образованием. Этот подход плодотворен
и позволяет создавать разнообразные педагогические модели.
Тема 1.4. Системно-деятельностный подход
как основа реализации ФГОС
Понятие системно-деятельностного подхода.
ФГОС ВПО 3 и ФГОС ВО 3+: краткое сравнение.
Реализация федеральных государственных образовательных стандар-
тов в вузе: опыт реализации, основные проблемы.
Индивидуально ориентированная организация учебного процесса.
Основные понятия: системно-деятельностный подход, федеральные
государственные образовательные стандарты, дидактические принципы,
компетентность, результат образования.
Учебные материалы
Введение системно-деятельностного подхода способствовало сня-
тию оппозиции внутри отечественной психологической науки между системным подходом, разрабатываемым в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (Л. С. Выготский, Л. В. Занков,
А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие др.). Системнодеятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.
Употребление термина «системный» применительно к образовательной деятельности обусловлено реализацией системы дидактических прин-
ципов, таких как:
– деятельность;
– непрерывность;
– целостность;
– психологическая комфортность;
– вариативность;
– творчество.
При системно-деятельностном подходе реализации ФГОС системообразующим элементом учебного процесса выступают разные виды деятельности. Субъект обучения занимает активную позицию, а деятельность яв-
20