Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Деятельностная педагогика в профессиональном образовании. Учебно-методическое пособие для преподавателей, повышающих квалификацию в системе профессион.pdf
данной парадигмы обучения и воспитания, манипулятивной педагогики,
свобода самовыражения и самореализации личности в образовательной
среде, смещение акцента с накопления знаний, умений и навыков на поиск индивидуальной стратегии самоопределения, актуализация принципов
активности, диалогичности, самостоятельности и творчества позволяют
перейти к открытым саморегулирующимся системам в процессе профессионального обучения студентов.
Исследование условий развития творческой личности педагога связано с анализом специфики, структуры, особенностей и технологий развития
его инновационной деятельности. Инновационная деятельность, являясь
социально-педагогическим феноменом, выступает важнейшей особенностью педагогического труда и характеризует сложную сущностную взаимосвязь общей культуры педагога, его творческого потенциала и профессиональной направленности. Теоретическая модель инновационной деятельности преподавателя содержит в себе такие структурные и функциональные компоненты, как мотивационный, креативный, технологический и рефлексивный. Системообразующим фактором готовности учителя
к инновационной деятельности является потребность в преобразовании,
совершенствовании педагогической деятельности через опосредованное
отношение к своей профессии и к обучающимся. Инновационный подход к процессу профессионально-педагогической подготовки реализуется путем модернизации технологий педагогического процесса, которые
стимулируют к тому, чтобы вносить позитивные изменения в существующую культуру и социально-педагогическую среду. Такой подход вызывает активный отклик на возникающие в профессиональной деятельности учителя проблемные ситуации, постоянное стремление к переоценке
ценностей.
Инновационность – это прежде всего открытость, проницаемость для
иного, отличного от собственного мнения. Речь идет о готовности и умении педагога отнестись к своей позиции не как к единственно возможной и истинной. Умение координировать свою точку зрения с другими,
осознание собственной субъективности развиваются на протяжении всей
жизни человека.
Существенной характеристикой принципа инновационности является диалогичность, обеспечивающая равенство психологических позиций
взаимодействующих сторон. Сотрудничество и сотворчество в инновационном процессе предполагает отказ от менторского дидакта и утверждение иного типа отношений – совместного поиска и анализа результатов.
Совместность в данном случае не означает отказа от самостоятельности.
Речь идет о другом – об отказе от позиции, что твои мнение и подход
единственно возможные и правильные.
Педагогическая деятельность на высоте ее конструктивных возможностей призвана осуществляться в динамике столкновения и взаимообогащения разных «открытых», способных к самокритике и в то же время
101
к риску принятия на себя свободной ответственности личностей. Диалогизм, полифония выступают как структурообразующие принципы инновационности. Готовность к конструктивному общению, непредвзятому
отношению к контраргументации, установка на признание рационального
момента в иной позиции выступают не только как этические принципы,
но и как необходимое условие для современной теории и практики обучения в вузе. Мышление в сотворчестве развивает способность к внутреннему диалогу как основе самосознания и самопознания, способность
к проблематизации общения, лабильности его способов и легкости смены
позиций. Такие изменения обусловливают новый тип организации мотивационной сферы личности. Преподаватель преобразует широкий спектр
мотивов, стимулирующих познание и научную деятельность. Мотивы самоактуализации, сотворчества, самопознания и преобразования творчества
формируют общую креативность личности педагога.
Но самое важное новообразование, связанное с новой ситуацией общения, – это способность к формированию новой позиции личности в отношении к миру, к психолого-педагогической науке, к самому себе. Педагог освобождается от авторитарных претензий на единственную точку
зрения, открывается всему богатству форм педагогического опыта. Новый
тип общения помогает гуманизировать отношения, освоить многообразные типы познания, принципы и способы мышления (синергетика, «иррациональная логика», «детерминирующий хаос»).
Позиция продуктивной личности, вопреки позиции личности потребительской, формируется в атмосфере свободы и независимости открытого общения. Важную роль здесь играет также открытость своего «Я»,
собственного мира. Педагогическая деятельность организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию «Я». В рамках
инновационного обучения создаются условия для самораскрытия, осуществляется право на индивидуальный творческий вклад, личностную
инициативу.
Изменение относительной роли инноваций в структуре инновационного обучения, обращенного в будущее, предполагает модификацию типа
отношений между педагогами и обучающимися. Эти отношения утрачивают характер принуждения, подчинения власти традиции. Они не могут
быть ничем иным кроме как отношениями сотрудничества, взаиморегуляции, взаимопомощи равных. В процессе образования преобладающими становятся творческое начало, индивидуально-личностное своеобразие
подхода к проблеме, способам ее решения. Главная ценность отношений –
сотворчество педагога и студента. Противоречие между репродуктивным
и творческими компонентами учения разрешается посредством их согласования, гармонизации при ведущей селективной роли творческого компонента.
Субъектное развитие и саморазвитие личности педагога осуществляется в процессе инновационного обучения, важнейшими функциями ко-
102
торого являются проблематизация и конфликтизация действительности,
критическое отношение к нормативам, открытость среде и профессиональным новшествам, творчески преобразующее отношение к миру, стремление к самореализации, воплощению в инновационной деятельности своих
намерений.
Перевод процессуального плана обучения в личностно ориентирован-
ный осуществляется по следующим направлениям:
– ориентация на специальное обучение методике педагогического экс-
перимента, инновационным технологиям;
– специальная разработка профессионально-игровой деятельности, свя-
занной с организацией творческого процесса;
– формирование культуры общения и инновационного мышления.
В инновационной деятельности преподавателя преобладает потребность в новизне, риске, поиске более совершенных способов работы. Акцентированность на поиске предопределена самовыдвижением потребности, неудовлетворенностью достигнутым. Риск усиливает поисковую направленность при предварительном прогнозе степени неопределенности
и опасности зоны поиска. Мотивация креативной личности появляется
в большей степени именно в тенденции к риску, основанной на желании
развить творческую индивидуальность.
Рефлексия является основным механизмом осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных достижений педагога. С помощью
рефлексии преподаватель объективирует отдельные собственные интеллектуальные и эмоциональные операции, состояние и переживания.
Превращаясь в механизм самоанализа, рефлексия становится инструментом самоконтроля, дает возможность осознающей себя личности проследить те или иные отношения в собственном субъективном мире. В способе решения профессиональных задач мышление педагога неразрывно
связано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя,
проецированием личностного смысла на реальный педагогический процесс.
В педагогической деятельности способность к рефлексии может выражаться в отражении своего стиля деятельности и его соотношении с деятельностью учащихся, в оценке адекватности выбранной стратегии, коррекции педагогического процесса.
Профессиональная рефлексия включает в себя также готовность действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, гибкость
в принятии решений, стремление к реализации нововведений и инноваций, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения профессиональных задач, способность переосмысливать свой профессиональный и личностный опыт.
Наиболее целостное выражение креативная парадигма профессионального образования получает в разработке и реализации обучающей
среды. При этом стратегия реализации творческих технологий состоит
103
в осуществлении разных взаимодействий с факторами обучающей среды,
призванных обеспечить как личностный рост, так и формирование психологических и педагогических новообразований. Принятие личностью
позиции продуктивного взаимодействия с обучающей средой с целью
самоактуализации и самореализации является одним из главных аспектов методологии инновационных технологий. Выработка и принятие такой позиции возможны в результате творческого самоопределения, при
котором устанавливается степень соответствия личностных предпосылок
профессиональной деятельности, глубины понимания и осмысления содержания педагогических инноваций. На основе этого осуществляются
построение самим педагогом субъективно приемлемых моделей обучения
и выбор индивидуальных технологий. Достижение педагогом личностных,
предметных и профессиональных смыслов также связано с реализацией
творческих способов и приемов.
Личностный смысл студент приобретает лишь на основе своеобразного исследования ситуации, ее связи с потребностями. Личностное исследование ситуации выступает одновременно и как высшее проявление
познавательной функции интеллекта, поскольку в момент личностной рефлексии происходит более полное отражение связей с окружающим миром. Творческое обучение не имеет однозначно предписанной методики
организации педагогического процесса, не осуществляется одновременно
для всех. Цели, содержание и методы обучения – косвенные стимулы
этого процесса. С другой стороны, то, что было скрытым, выявляется
в творческом обучении: борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей как бы становятся осязаемыми.
Открытость диалогу с другими людьми, допускающая возможность
изменения самого себя, позволяет формировать как смысловые структуры
личности, так и основы профессиональной творческой позиции.
Профессиональная деятельность педагога сопровождается постоянными изменениями. В этой связи были выделены психолого-педагогические условия, моделирующие деятельность педагога в изменяющихся
ситуациях и содержащие разные варианты решения сложных педагогических задач.
В ходе такой работы педагога студенты включались в процесс выполнения творческих заданий, которые стимулировали рассмотрение педагогических явлений в динамике, быструю ориентировку в ситуации,
способность находить нестандартные решения. Подбор способов решения
характеризовал эффективность и уровень выполнения творческих задач.
Понимание и способ реагирования обусловливали развитие самосознания
педагога, критичности его мышления. Именно поэтому вводились такие
учебные ситуации, которые требовали рецензирования, оценки, высказывания личного мнения, зарождения сомнений.
Среди форм и методов развития творческого потенциала педагога
диалог занимает особое место. Он строится как система проблемно-кон-
104
фликтных вопросов, что предполагает намеренное обострение коллизий,
продумывание разных вариантов развития сюжетных линий, проектирование способов взаимодействия участников дискуссии и возможных ролей и условий их принятия, гипотетическое выявление зон импровизации,
т. е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть
поведение участников.
Этой же цели служит и игровое моделирование. Одна из его функций состоит в поиске самостоятельного решения той или иной профессиональной задачи и изменении, коррекции ее решения. В качестве основных способов игрового моделирования педагогической деятельности
в условиях подготовки педагога мы использовали микропреподавание,
индивидуальное и совместное решение задач, анализ педагогических ситуаций, профессиональные и деловые игры, социально-психологический
тренинг.
В систему игрового моделирования были включены игры детей: ролевые, дидактические, языковые, игры-драматизации. Особое место занимают профессиональные ролевые и деловые игры: упражнения на игровое поведение и взаимодействие, психотехнические игры, интервью, психодрама, дидактический спектакль, педагогические этюды. Игровое моделирование включало разные формы творческого поиска: мозговой штурм,
дискуссии, методы синектики.
Потребность в переосмыслении появляется при столкновении с проблемно-конфликтной ситуацией, когда прежний опыт в качественно изменившихся условиях не способен обеспечить положительных результатов в профессиональной области. Данную ситуацию можно охарактеризовать как творческий кризис, в котором заключаются и положительные, и отрицательные моменты. Положительное состоит в том, что состояние кризиса способствует поиску нового, однако если достичь этого
не удается, дальнейшее развитие ситуации может привести к саморазрушению. В результате создания особой творческой среды происходит
не только обмен информацией, опытом по данной проблеме. Благодаря
созданию особой атмосферы сотворчества удается объективировать новый
смысл, который в дальнейшем будет положен в основу педагогической
деятельности.
Обобщая условия творческой личности педагога, следует подчеркнуть
необходимость организации обучения как исследовательской деятельности в контексте значимой проблемной ситуации, выбора вариантов решений, рефлексии способов и личностного смысла, осознания себя как
творческой индивидуальности. В этом контексте со всей очевидностью
открываются перспективы построения персонифицированных программ,
перехода на гибкие модели организации образовательного процесса в высшей педагогической школе.
105
Тема 2.7. Формы взаимодействия субъектов
образовательного процесса
Категория «межличностное взаимодействие».
Классификация (типы) взаимодействия.
Взаимодействие как интегрирующий фактор педагогического процесса.
Воздействие в рамках взаимодействия.
Педагогическое взаимодействие.
Проблемные зоны взаимодействия преподавателей и студентов.
Основные понятия: взаимодействие, субъект образования, межличностное взаимодействие, взаимоотношения, поддержка, доверие, педагогическое взаимодействие.
Учебные материалы
Категория «межличностное взаимодействие». В широком смысле
категория «межличностное взаимодействие» употребляется как случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или
более человек, имеющий следствием взаимное изменение их поведения,
деятельности, отношений и установок.
И. Ф. Яруллин отмечает, что сущностью «педагогического взаимодействия является непосредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее и взаимную обусловленность, и связь»1. Наиболее развернутое определение педагогическое
взаимодействие получило в психологии, которая рассматривает его как
межличностное взаимодействие.
Классификация (типы) взаимодействия. Выделяют следующие типы взаимодействия:
– субъект-субъектное и субъект-объектное;
– одновозрастное и разновозрастное;
– прямое (влияние друг на друга) и косвенное (влияние на обстоятель-
ства жизни) взаимодействие;
– целенаправленное и стихийное;
– управляемое, полууправляемое и неуправляемое;
– взаимодействие «на равных» и «под руководством».
На практике взаимодействие определяют:
– по оптимальности;
– эффективности;
1
См.: Яруллин И. Ф. Педагогика : Практическая педагогика : Краткий конспект лекций.
С. 66.
106
– частоте;
– устойчивости.
Основными параметрами взаимодействия являются:
– взаимоотношения;
– поддержка;
– доверие и др.
Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор педагоги-
ческого процесса, способствующий появлению личностных новообразо-
ваний у каждого из его субъектов. Эти преобразования могут быть преднамеренными и непреднамеренными, осознаваемыми и неосознаваемыми,
специфическими и неспецифическими.
В процессе педагогического взаимодействия рождаются и развивают-
ся основные личностные феномены:
– персонализация;
– событийная общность;
– референтность;
– субъектность;
– личностные смыслы;
– самосознание;
– модели жизнедеятельности;
– «Я-концепция» и т. д.
Воздействие в рамках взаимодействия. Важнейшей характеристи-
кой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
Воздействие может быть прямым (открытым) и косвенным. Под
прямым воздействием понимается непосредственное обращение к обучающемуся с целью предъявления определенных требований и предложений. Однако вмешательство в мир студента может создавать конфликтные
ситуации, осложняя его взаимоотношения с педагогом. Поэтому в некоторых ситуациях более эффективным является косвенное воздействие, суть
которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на
обучающегося, а на его окружение.
Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функциональ-
но-ролевую и личностную – педагог и обучающиеся воспринимают друг
друга в процессе взаимодействия.
Основные характеристики педагогического взаимодействия:
– взаимопознание;
– взаимопонимание;
– взаимоотношения;
107
– взаимные действия;
– взаимовлияние.
Все они связаны между собой.
Проблемные зоны взаимодействия преподавателей и студентов.
По мнению Л. Н. Макаровой, М. В. Старцева1, в педагогической системе вуза взаимоотношения преподавателя и студента носят нелинейный
характер: преподаватель, генерируя информацию, является для студентов
своеобразным катализатором, не только передавая знания, но и транслируя им свои индивидуальные качества, выраженные прежде всего в стиле
педагогической деятельности. «Катализирующая» функция педагога заключается в создании условий для студентов, позволяющих им выйти
на новый уровень самоорганизации и обрести новые индивидуально-личностные качества. Одновременно с этим необходимо учитывать обязательный в отношениях преподавателя и студента принцип дополнительности,
согласно которому педагог как синергетическая система, постоянно взаимодействуя со студентами, должен также выходить на новый уровень
своего саморазвития.
В. И. Андреев отмечал, что синергетизм для педагогических систем –
это процесс взаимодействия двух сопряженных, взаимосвязанных подсистем преподавания и учения, воспитания и самовоспитания, приводящий к новообразованиям, повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивающий их переход
от развития к саморазвитию2.
При рассмотрении взаимодействия преподавателя и студента необходимо учитывать, что его результаты не могут быть детально предсказаны,
а взаимопонимание не может быть полным.
Мало просто назвать студента субъектом, педагогу, по мнению
П. И. Образцова, нужно «отнестись к нему как субъекту, что возможно
только через диалог с ним, погруженный в образовательный процесс»3.
Постичь образовательный процесс в вузе как взаимодействие субъектов –
значит понять, как практически взаимодействовать с его участниками как
индивидуальностями, как привлечь их к принятию решений по поводу организации индивидуальных стилей деятельности, как сформировать у них
способность изменять свою позицию и принимать точку зрения другого.
Однако переход от нормативного к открытому обучению требует изменения стиля деятельности преподавателя: совместных действий в новых
1
См.: Макарова Л. Н., Старцев М. В. Проблемные зоны взаимодействия преподавателей
и студентов // Социально-экономические явления и процессы. 2017. № 5, вып. 12. С. 210–
216.
2
См.: Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития : в 2 кн : Кн. 1. Инновационный курс : учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по социал.-гуманит. спец. и группе
спец. «Образование». Казань : Издательство Казанского университета, 1996. 565 с.
3
См.: Образцов П. И. Основы профессиональной дидактики : учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений. М. : Вузовский учебник ; ИНФРА-М, 2015. С. 10.
108
ситуациях, поиска адекватных методов и технологий образования, что,
в свою очередь, обостряет проблемы готовности к этому как педагогов,
так и студентов.
И. А. Шаршов, Л. Н. Макарова, изучая особенности взаимодействия
преподавателей и студентов, отмечают, что длительное общение по типу
«субъект – объект» сформировало у многих студентов «позицию наблюдателя с потребительской психологией, инерционным мышлением, а это
является препятствием при стремлении педагога изменить систему организации занятий»1.
По мнению Л. Н. Макаровой, М. В. Старцева, педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов вуза было и будет важнейшим фактором профессионального становления специалиста (бакалавра, магистра),
в значительной степени определяя эффективность процесса обучения2.
Бесспорен тот факт, что субъекты образовательного процесса далеко
не всегда удовлетворены результатом взаимодействия друг с другом.
Одна из важных причин этого, по мнению Л. Н. Макаровой,
М. В. Старцева, заключается в различии ценностных ориентаций преподавателей и студентов3. Если для преподавателя более важна деятельностная сторона взаимодействия, то студенты акцентируют свое внимание
на характере общения и взаимоотношений с ним. Соответственно, преподаватели основное внимание в совершенствовании стиля взаимодействия
уделяют деятельностным компонентам, оставляя без должного развития
важные для студентов компоненты общения и взаимоотношения, такие
как доверие, доброжелательность, сопричастность, терпимость, умение
выслушать, диалогичность.
Доказательством этому служит проведенное Л. Н. Макаровой,
М. В. Старцевым пилотажное анкетирование студентов и преподавателей
некоторых региональных вузов России.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина, Воронежский
государственный университет, Воронежский государственный педагогический университет, Липецкий государственный педагогический университет, Мичуринский государственный педагогический институт.
Всего исследованием были охвачены 408 студентов и 144 преподавателя данных вузов. Анкетируемым предлагалось оценить по 10-балльной
шкале качества преподавателя и студента, значимые для осуществления
эффективного взаимодействия данных субъектов. По сути, каждый рес-
1
См.: Шаршов И. А., Макарова Л. Н. Взаимодействие субъектов образовательного
процесса в вузе как фактор повышения качества высшего образования // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». 2013. № 1 (21). С. 92.
2
См.: Макарова Л. Н., Старцев М. В. Проблемные зоны взаимодействия преподавателей
и студентов. С. 210–216.
3
Там же.
109
пондент создавал идеальные образы преподавателя и студента, способных
осуществлять продуктивное взаимодействие друг с другом.
Анализ полученных данных позволил выявить зоны дисгармонии
в представлении преподавателей и студентов, отражающие возможные
причины неудовлетворенности взаимодействием друг с другом.
При сравнении мнения преподавателей и студентов относительно модели «идеального» преподавателя можно увидеть, что студенты высоко
оценивают такие качества преподавателя, как:
– сопричастность;
– доверие;
– внимательность;
– открытость;
– наблюдательность;
– толерантность;
– ориентация на предмет;
– самокритика;
– наличие общих целей деятельности.
Обращает на себя внимание присутствие в этом списке качества «ориентация на предмет». Опросы студентов показали, что они иногда не чувствуют интереса преподавателей к читаемым дисциплинам. Это делает
процесс обучения неинтересным и для студентов, а сам предмет воспринимается как маловажный, второстепенный.
Деятельностные характеристики педагога вуза самими преподавателями оценены выше, чем студентами. Это связано с тем, что студенты
не знают сущности педагогической деятельности (ее целей, внутренних
компонентов, их важности) и воспринимают лишь внешние компоненты,
проявляющиеся в общении с преподавателем.
Качества преподавателя, проявляющиеся непосредственно в общении
с аудиторией, оцениваются студентами выше, чем деятельностные. Однако студенческие баллы оказались все же несколько ниже, чем баллы
преподавателей, но имеющееся расхождение в оценках стало менее существенным. Более низкие оценки студентов связаны с тем, что проявление
некоторых качеств преподавателя (например, диалогичность, дискуссионность) требует от них более активной позиции, к чему многие студенты
не готовы. Почти на балл ниже оценка студентов качества «умение заинтересовать». Это связано с осознанием студентами того, что во многом
реализация данного качества зависит от них самих. Среди компонентов
общения больше наблюдается зон гармонии.
Одинаково высоко оценили как преподаватели, так и студенты следующие качества:
– эрудиция;
– тактичность;
– умение выслушать;
110