Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Деятельностная педагогика в профессиональном образовании. Учебно-методическое пособие для преподавателей, повышающих квалификацию в системе профессион.pdf
Вопросы для самостоятельной работы
1. Дидактическое обеспечение процесса дистанционного обучения.
2. Методологическая культура преподавателя высшей школы.
3. Управление учебным процессом в высшей школе.
4. Социально-психологические аспекты управления коллективом.
5. Психологические механизмы регуляции деятельности.
6. Проблемы создания многопараметрических диагностических про-
грамм.
7. Стиль увлеченности педагога совместной творческой деятельно-
стью.
8. Модель эмоционально-интеллектуального взаимодействия педагога
и обучающегося.
9. Статическая и динамическая составляющие модели учения.
10. Индивидуальный стиль учебной деятельности.
11. Модель преподавания.
12. Индивидуальный стиль педагогической деятельности.
13. Технология дистанционного обучения в системе заочного обра-
зования.
14. Принципы построения компьютерной поддержки при дистанци-
онном обучении.
15. Профессионализм личности преподавателя.
16. Формирование познавательной и профессиональной мотивации.
Список рекомендуемой литературы
Бенсон, Г. Ф. Компетенции современного преподавателя высшей школы
в контексте интернационализации образования / Г. Ф. Бенсон // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2017. № 12 (189). С. 85–91.
Гусакова, М. А. Феномен субъектности в теории и практике педагогики /
М. А. Гусакова // Педагогическое образование в России. 2015. № 4. С. 90–95.
Еныгин, Д. В. Анализ исследований в области педагогического проектирования / Д. В. Еныгин // Проблемы современного образования. 2017. № 4.
С. 135–141.
Зинченко, А. П. Игровая педагогика : Система педагогических работ Школы Г. П. Щедровицкого / А. П. Зинченко. Тольятти: Международная академия
бизнеса и банковского дела, 2000. 182 с.
Кларин, М. В. Дидактика XXI века и вызовы современного образования /
М. В. Кларин // Отечественная и зарубежная педагогика. 2015. № 5. С. 97–108.
Коваленко, Е. Г. Организация учебных дискуссий в высшей школе по технологии «дебаты» / Е. Г. Коваленко // Вестник науки и образования. 2016. № 8 (20).
С. 72–73.
Макарова, Л. Н. Проблемные зоны взаимодействия преподавателей и студентов / Л. Н. Макарова, М. В. Старцев // Социально-экономические явления
и процессы. 2017. Т. 12, № 5. С. 210–216.
131
Образцов, П. И. Основы профессиональной дидактики : учеб. пособие для
вузов / П. И. Образцов. М.: Юрайт, 2017. 318 с.
Петерсон, Л. Г.
тодология и практика реализации / Л. Г. Петерсон, М. А. Кубышева // Пермский
педагогический журнал. 2016. № 8. С. 11–20.
Самерханова, Э. К. Готовность педагогов высшей школы к созданию новых образовательных продуктов / Э. К. Самерханова // Вестник Мининского
университета. 2016. № 2 (16). С. 14.
Слинкова, О. К. Инновации в высшей школе в контексте проблемы мотивации / О. К. Слинкова // Проблемы современной науки и образования. 2016.
№ 37 (79). С. 46–52.
Старцев, М. В.
цесса в вузе на основе системно-квалиметрического подхода / М. В. Старцев //
Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». 2017. Т. 16, № 1. С. 57–62.
Татьянина, Т. В. Государственная итоговая аттестация в магистратуре :
практико-ориентированный формат / Т. В. Татьянина, Т. И. Шукшина // Высшее
образование в России. 2016. № 10. С. 113–118.
Черняева, Э. П. Индивидуализация обучения в высшей школе с использованием электронного учебника / Э. П. Черняева // Концепт. 2016. № S 16. С. 53–58.
Чеснокова, Г. С. Проблема исследования субъектности личности в педагогике высшей школы / Г. С. Чеснокова, В. А. Чесноков // Вестник Костромского
государственного университета. Сер. Педагогика. Психология. Социокинетика.
2015. Т. 21, № 3. С. 94–99.
Деятельностный и системно-деятельностный подходы : ме-
Оценка взаимодействия субъектов образовательного про-
Оценочные материалы
Примерные тестовые задания
1. К. Левин в 40-е гг. ХХ века определил три стили руководства, которые относились прежде всего к типу принятия решения руководителем /
преподавателем. Какие другие определения были введены в последующих
исследованиях? Укажите синонимичную взаимосвязь:
– авторитарный – директивный;
– демократический – коллегиальный;
– попустительский – разрушительный.
2. Стиль педагогической деятельности включает:
– стиль управления;
– стиль общения;
– когнитивный стиль;
– стиль саморегуляции.
3. Верно ли утверждение, что субъектом учебной деятельности является активно действующая личность, которая проявляет себя в учении
индивидуальным образом, влияет на процесс обучения в целом и его
результат?:
Верно / не верно.
132
4. Какие компоненты модели процесса обучения предложили
В. В. Егоров, Э. Г. Скибицкий, В. Г. Храпченков?
– модель преподавания;
– модель учения;
– модель интеллектуально-эмоционального взаимодействия;
– модель мониторинга;
– модель рефлексии.
5. Какие обычно выделяют направления в педагогике (в многообразии
мнений) о проектировании?:
– проектирование и создание проектов в интенсивных формах (органи-
зационно деятельностные, инновационные, производительные игры,
проективные сборы);
– пошаговое совместное проектирование образовательного процесса
всеми его участниками;
– проектирование использования времени.
6. Из-за каких профессиональных недостатков в дидактическом
управлении может происходить снижение эффективности образовательного процесса?:
– нечеткость объяснения;
– отставание студентов в подготовке к операциональным действиям
профессиональной деятельности;
– поверхностно произведенная диагностика образовательной и психо-
логической готовности студентов к восприятию новых знаний;
– слабая межличностная коммуникативность;
– отсутствие вариативности и системности методического построения
логических структур в организации учебной информации;
– несоблюдение общих дидактических норм и правил пошагового
управления учебной деятельностью;
– все перечисленные позиции.
7. Верно ли, что методологической основой ФГОС ВО 3+ служат
личностно ориентированный и системно-деятельностный подходы, выражающиеся в установке на формирование всесторонне развитой, творчески
и социально активной личности со своей мировоззренческой и гражданской позицией?:
Верно / не верно.
8. Что именно обеспечивает системно-деятельностный подход при реализации ФГОС ВО?
– формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образова-
нию;
– проектирование и конструирование социальной среды развития обу-
чающихся в системе образования;
133
– активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
– построение образовательного процесса с учетом индивидуальных
возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
9. Какие типы решения (в соответствии с оценкой соотношения процессов формирования гипотез и их контроля) общепризнаны в педагогике?:
– импульсивное решение (принимается фактически без контроля);
– решение с риском (контроль частичный);
– уравновешенное решение (формирование гипотез и их контроль сба-
лансированы);
– осторожное решение (контроль начинает подавлять формирование ги-
потез);
– инертное решение (контроль подавляет формирование гипотез).
10. Верно ли утверждение, что существенным показателем обучающегося – субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять
все ее виды и формы?
Верно / не верно.
М о д у л ь 3
АКТИВНЫЕ И ИНТЕРАКТИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Тема 3.1. Теоретические аспекты выбора методов и технологий
профессионального обучения в процессе проведения занятий
Основные подходы к технологизации процесса обучения.
Особенности выбора образовательных технологий.
Основные понятия: метод, прием, технология, образовательные тех-
нологии, образовательный процесс.
Учебные материалы
Основные подходы к технологизации процесса обучения. Вопрос
о соотношении метода, приема и технологии обучения активно дискутируется, но мнения специалистов можно свести к основным позициям.
Первая позиция построена на приоритете метода в широком смысле и признает за технологией функцию технического или процедурного
воплощения метода в практику работы педагога.
Вторая позиция признает технологию как системное явление, в котором метод и прием выступают элементами целостной системы. Сторонники второй позиции ориентируют педагога на системное объединение
идей, ею руководствуются при выборе и структурировании способов организации своей деятельности и деятельности других субъектов образовательного процесса, а также ресурсов для достижения образовательной
цели. Вместе с тем сторонники и первой, и второй позиции понимание
технологии в большей мере связывают со способами и средствами работы
школьного или вузовского педагога. В последнее время обострилась проблема различения понятий «технология» и «методика», поэтому предлагается несколько точек зрения, для того чтобы преподаватель сам принял
решение, в каком значении использовать данную терминологию. Согласно
первой позиции понятия «технология» и «методика» выступают как идентичные или по крайней мере взаимозаменяемые (Н. Е. Щуркова). Вторая
позиция предполагает понятие «технология» как более широкое, чем понятие «методика», которая может быть элементом той или иной технологии.
В этих случаях анализируются разные их уровневые соотношения.
135
Третья позиция – частная и конкретная методика рассматривается
в рамках более общей технологии. Так, по мнению В. П. Беспалько, диагностическая методика является исходным пунктом разработки любой
педагогической технологии.
Четвертая позиция – технология специфичная составная часть методики. В этом смысле технология является логическим ядром методики,
своеобразной ее основой.
Пятая позиция – технология как форма реализации методики.
Шестая позиция – технология понимается как рациональное (до-
вольно стабильное) сочетание нескольких последовательно применяемых
операций для получения какого-либо продукта. В этом смысле она становится близкой понятию «конкретная методика». Например, уровень конкретной методики (методики преподавания английского языка) и есть самый технологичный ее уровень.
Седьмая позиция – на основе одной и той же технологии могут быть
построены разнообразные методики, различающиеся задачами и содержанием деятельности, а также тактическими вариациями использования
отдельных технологических процедур. Иными словами, одна и та же технологическая цепочка может иметь разный методический инструментарий. Например, технология модульного обучения, проектная технология
могут конкретизироваться в методике модульного освоения курса истории,
в методике организации телекоммуникационного проекта. Другой пример:
в основу методики подготовки специалиста могут быть положены технологии коллективной деятельности, деловых и ролевых игр, психологических и педагогических тренингов.
Восьмая позиция – сама технология может существовать самостоятельно, независимо от методики, если она не «вписывается» в целостную
систему организации деятельности, подчиняясь сознательно избранным
стратегии и тактике деятельности, например технология проблемного или
программированного обучения.
Подводя итог анализу проблемы соотношения метода, методики
и технологии, отметим, что все они обладают свойством системности:
– метод, лежащий в основе той или иной технологии, раскрывает струк-
турный аспект всех выполняемых действий;
– методика реализуется в образовательной практике с помощью опре-
деленной системы методов и приемов;
– технология обладает определенной системой предписаний, гаранти-
рованно ведущих к цели, т. е. инструментарием всех действий для
ее достижения. От понятия «технология» следует отличать термин
«техника», который обозначает специфику и уровень исполнения
субъектом образовательного процесса отдельных видов деятельности
(техника общения, техника работы с компьютером и др.).
Если проанализировать разные трактовки термина «технология» в образовании, можно обнаружить тенденцию изменения их содержания, ко-
136
торое, по сути, представлено разными аспектами, отражающими направления развития и смыслового обогащения рассматриваемой категории.
Первый аспект – технико-инструментальный. Он характеризуется
тем, что понятие «технология» по содержанию сводится к техническим
средствам, которые применяются в образовательном процессе (средства
звукозаписи, учебное кино, телевидение и др.). Поиск путей использования технических средств в обучении определил возможность выделения особой сферы, которая получила название «технология в обучении».
Разработчики этой технологий отталкивались от возможностей развивающихся технических средств как исходного момента построения образовательного процесса. Сторонники рассматриваемого аспекта ориентируются
на выбор средств, обеспечивающих эффективность образовательного процесса, возможность достижения образовательных результатов системой
разных, в том числе и технических средств.
Второй аспект – функционально-процессуальный – по сути, и есть
собственно технологический подход к построению вузовского образовательного процесса, в котором способы, средства и условия могут выполнять разные функции в достижении одной и той же образовательной цели.
Неслучайно сторонники данного аспекта считают, что для достижения одной и той же цели педагог может использовать разные технологии. В рамках функционально-процессуального аспекта технология характеризуется
как процесс выбора и использования определенной системы средств, необходимых для достижения поставленной преподавателем цели в определенной заданной им логике, эффективность которых будет реализовываться
только при определенных условиях. Одним из результатов такого понимания технологии была ориентация педагогов на определение путей заранее
спланированного поэтапного и процедурного достижения целей, противопоставленная расплывчатости целевых ориентиров на уровне только идей
и деклараций. Можно сказать, что технологии, применяемые в образовательной практике, раскрывают воспроизводимые моменты организации
образовательного процесса и процесса обучения конкретным учебным
дисциплинам, управления процессом освоения образовательной программы, их общения или развития. Масштабы воспроизводимых моментов
организуемого преподавателем образовательного процесса определяются
исходными установками, в качестве которых могут быть социальный заказ, образовательный стандарт, модель будущего специалиста, образ современного молодого человека, цели и содержание профессионального
образования и т. д.
В современной педагогической практике отсутствует однозначное
толкование понятия «образовательные технологии». Анализ психологопедагогических исследований, посвященных внедрению образовательных
технологий в педагогический процесс высшей школы, показал, что причины разнообразия видов образовательных технологий и многозначность
137
толкования термина связаны с направлениями развития технологического
подхода в истории образования.
Приблизительно до середины 50-х гг. XX в. попытки внести технологию в образовательный процесс были связаны с созданием технической
среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 1950-х гг. появился новый технологический подход
к построению самого учебного процесса, направленный на разработку
и использование принципов и технологических приемов организации деятельности педагога и обучающегося.
В настоящее время первый подход к технологизации обучения основан
на внедрении в образовательный процесс информационно-коммуникативных технологий.
Второй подход
развивается по следующим направлениям:
– совершенствование и оптимизация организации совместной деятель-
ности преподавателя и обучаемого в учебное время;
– внедрение социальных технологий в процесс взаимодействия участ-
ников образовательного процесса как через овладение технологиями
общения, сотрудничества, стимулирования, диагностики со стороны
преподавателей, так и через самопознание, самооценку и самообра-
зование со стороны студентов;
– поиск оптимальной системы средств и условий, обеспечивающих раз-
витие студентов как субъектов учения и общения, познания и само-
развития;
– реализация технологического подхода применительно к контрольно-
оценочной составляющей образования.
Данное утверждение подтверждается концептуальными положениями
Г. К. Селевко об иерархичной соподчиненности употребления в образовательной практике понятия «педагогические технологии»:
– общепедагогический (общедидактический) уровень:
общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в конкретном регионе,
учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее
включаются совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса;
– частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педа-
гогическая технология употребляется в значении «частная методика»,
т. е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета,
класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя);
– локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет
собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (техно-
138
логия отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения
новых знаний, технология повторения материала, технология самостоятельной работы и др.).
Современные ученые В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, М. В. Кларин,
Г. К. Селевко и др. характеризуют технологический подход к обучению
как описательную, теоретическую, конструктивную и предписывающую
схему организуемого процесса. Соответственно, технологический подход
ориентирует на выделение процедур, которые в совокупности представляют собой воспроизводимый набор действий участников образовательного процесса в определенной логике. В данном контексте термин «образовательные технологии» рассматривается как система, включающая
некое представление планируемых результатов обучения, средство диагностики текущего состояния обучаемых, множество моделей обучения
и критерии выбора оптимальной модели обучения для данных конкретных
условий.
Обязательными структурными элементами технологий любого
уровня являются:
– концептуальная основа;
– содержательная часть обучения, включающая цели обучения – общие
и конкретные, содержание учебного материала;
– процессуальная часть – включает организацию учебного процесса,
методы и формы учебной деятельности обучаемых, методы и формы
работы преподавателя, технологию управления процессом усвоения
материала, диагностику образовательного процесса.
Основными признаками технологий, в соответствии с исследованиями Г. К. Селевко, являются: детальное описание образовательных целей;
поэтапное описание (проектирование) способов достижения заданных результатов – целей; использование обратной связи с целью корректировки
образовательного процесса; гарантированность достигаемых результатов;
воспроизводимость образовательного процесса вне зависимости от мастерства педагога; оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий.
Как видим, на смену отдельным формам и методам активного обучения, делающим этот процесс разорванным на части, приходят целостные
образовательные технологии вообще и технологии обучения в частности.
Технологичность учебного процесса состоит в том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым.
Многоуровневость понятия «образовательные технологии», авторское
понимание сущности технологий профессионального обучения обусловливают существование разных подходов к классификациям образовательных
технологий высшей школы.
Сравнительный анализ классификаций и подходов отечественных
ученых показал, что качественное своеобразие образовательных технологий отражается в лексике. Если терминологически фиксируется специфика
139
организации конкретного вида деятельности в образовательной практике,
то используется термин «технология» (обучения, воспитания, управления,
общения, организации самостоятельной деятельности и т. д.). Например,
к термину «технология» добавляется прилагательное, которое указывает
на его специфику. Так появились информационные, коммуникативные,
гуманитарные и других технологии. Связано это с доминирующей целевой направленностью, методом и формой взаимодействия субъектов,
обусловлено особенностями и характером деятельности субъектов, а также возможностями образовательной среды. Информационные технологии
направлены на овладение новыми средствами поиска, применения и переработки учебной или научной информации, а именно средствами компьютерной, аудио-, видеотехники и Интернета. Коммуникативные технологии
направлены на совершенствование способов взаимодействия с людьми
и связаны с организацией парной, групповой, коллективной работы. Гуманитарные технологии обеспечивают формирование социально значимых
качеств, необходимых человеку вне зависимости от уровня получаемого
образования и профиля подготовки.
Специалиста, владеющего гуманитарными технологиями, по определению Г. П. Щедровицкого, отличает умение свободно ориентироваться
в мире людей и знаний, т. е. способность к навигации и готовность самостоятельно выстраивать траекторию профессиональной деятельности.
В соответствии со структурой образовательного процесса выделяют
следующие технологии:
– диагностики;
– целеполагания;
– управления процессом освоения учебной информации, применения
знаний на практике, поиска новой учебной информации;
– организации совместной и самостоятельной деятельности субъек-
тов (учебно-познавательной, научно-исследовательской, частично-по-
исковой, репродуктивной, творческой и пр.);
– контроля качества и оценивания результатов образовательной дея-
тельности (технология оценивания качества знаний, рейтинговая тех-
нология оценки знаний и др.).
Образовательные технологии можно классифицировать по следующим признакам:
– по основным видам и формам деятельности педагогов:
– задачные;
– игровые;
– проектирования;
– тестирования;
– общения преподавателя со студентами;
– организации групповой работы;
– организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности;
140