К проявлению качеств, характеризующих положительные взаимоот­ношения преподавателя и студентов, более требовательно относятся по­следние. Сопричастность студенты оценили на балл выше, чем препо­даватели, наблюдательность – почти на 2 балла, а доверие – более чем на 2 балла. В зону гармонии попали такие качества, как умение повы­сить самоуважение студентов, готовность оказать помощь, доброжела­тельность, эмпатия. Однако эмпатия, в отличие от остальных вышепере­численных качеств, получила невысокий балл (приблизительно 6,7). Как преподаватели, так и студенты объясняли этот факт тем, что проявле­ние этого качества в образовательном процессе необходимо в основном в эмоционально напряженных ситуациях (например, во время сессии), а в повседневной практике оно не столь важно.

Расхождение в представлении об «идеальном» студенте сигнализи­рует о возможных очагах напряженности во взаимоотношениях препода­вателя и студентов, тем более что реальная картина может быть далека от идеального представления. Удивительно то, что большинство качеств студенты оценили выше, чем преподаватели. С одной стороны, объясне­ние этому можно найти в том, что преподаватели не стремились чрез­мерно «отрывать» «идеального» студента от реального. С другой сторо­ны, это свидетельствует о наличии значительного числа преподавателей, ориентированных на субъект-объектное взаимодействие. Такие качества, как дискуссионность, целенаправленность, организаторские способности (важность которых не требует доказательства), крайне невысоко оценены данными преподавателями. Заметно ниже преподавателями были оцене­ны такие качества студента, как интерес к личности преподавателя, со­причастность, эмпатия, открытость, что свидетельствует об отстраненной позиции преподавателей, о нежелании «пускать» студентов в свою эмо­циональную сферу.

Не предъявляют преподаватели высоких требований и к эрудиции студента. Разность в оценках выявляет зоны напряженности во взаимо­действии преподавателя и студентов. Редкое проявление студентами тех качеств, которые высоко оценены преподавателем, создает у последних чувство неудовлетворенности процессом взаимодействия. Эта ситуация потребует от преподавателя активных действий по изменению имеющего­ся положения. Успешность преодоления проблемных ситуаций будет зави­сеть от мастерства преподавателя – самопознания, рефлексии, эрудиции, владения приемами и методами педагогической деятельности, обладания

Приемы, способы, операции, с помощью которых формируются на-

званные компоненты, осуществляют связь между ними.

Модель учения является центральным компонентом в теории само­управляемого обучения, так как в конечном счете от нее зависит модель преподавания.

Учение – деятельность обучающегося, опосредованная педагогиче­ским воздействием, подчиненная цели усвоения системы предметных зна­ний, умений и навыков, способов действий, форм поведения, видов дея­тельности, обеспечивающая образование, воспитание и развитие обуча­ющегося.

Сущность педагогической деятельности отражает отношение «пре­подавание – учение». Это отношение возникает тогда, когда познающая деятельность, т. е. учение, направляется по специальному плану для до­стижения четко поставленной дидактической цели, а содержание обра­зования (учебный материал) реально воплощается в процессе обучения, существует в нем.

– интерактивную; – коммуникативную.

действиями, через которые реализуется.

Перцептивная составляющая включает взаимовосприятие и понима-

ние людьми друг друга.

и предубеждением относится к «слабым» студентам и менее критичен

сформировавшееся об обучающемся при первом контакте, может

Статическая и динамическая составляющие модели учения. Рас­сматривая учение с позиции его общности с формами человеческой дея­тельности, следует подчеркнуть, что, учась учиться, обучающийся овладе­вает составляющими человеческой деятельности. В этом состоит значение учения. Поэтому обучающийся должен знать структуру учения и целена­правленно овладевать всеми его компонентами.

Модель, созданная О. А. Конопкиным, учитывает информационный аспект и общие признаки регулирования деятельности. Поэтому она поз­воляет отразить содержательную сторону учения, функции обучающегося и процесс самоуправления, в котором обучающийся становится подлин­ным субъектом деятельности. Модифицированный вариант функциональ­ной структуры процесса осознанного регулирования деятельности, опи­санной О. А. Конопкиным, представлен на рис. 2.1.

Обучающийся разрабатывает программу действий по достижению на­меченных целей, определяет стратегические и тактические задачи, после­довательность их решения, способы контроля, оценки результатов, выби­рает критерии и пр. Когда программа составлена, обучающийся ее ре­ализует. В ходе учебной деятельности идет уточнение целей, способов действий, привлекаются новые средства, идет переоценка своих возмож­ностей, вносятся изменения в систему эталонов, норм, критериев. Выпол­нение указанных действий не имеет строгой последовательности, однако оценочное действие завершает процесс, превращая его в замкнутую сис­тему. Это происходит в том случае, если обучающийся получил заплани­рованный результат. Если результат выполнения программы будет расхо­диться с ожидаемым, обучающийся должен принять решение о коррекции своей деятельности.