Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Деятельностная педагогика в профессиональном образовании. Учебно-методическое пособие для преподавателей, повышающих квалификацию в системе профессион.pdf
ленной цели или совокупности целей1. Рано или поздно наступает момент, когда дальнейшие действия могут привести к разным результатам,
а реализовать можно только одно действие, причем вернуться к ситуации,
имевшей место в конкретный момент, уже (как правило) нельзя.
Классификация ситуаций принятия решения. Существуют разные
классификации ситуаций принятия решения. Например, П. К. Анохин выделил четыре типа ситуаций, в которых необходимо принимать решения
о действии2:
– ситуации выбора (фактически это классическая ситуация реакции
выбора) – человек должен осуществить выбор (селекцию) сигналов,
классифицировать их на такие, которые требуют или не требуют ре-
акции;
– сложные ситуации – ситуации, в которых человек должен одновре-
менно учитывать сведения, полученные более чем от одного источ-
ника информации, либо выполнять более чем одно действие;
– ситуации предпочтения – когда разные возможные реакции имеют
для человека неодинаковое значение, когда по какой-либо причине
он выбирает одно из двух;
– вероятностные ситуации – возникают в тех случаях, когда человек
выполняет определенные операции при недостаточном объеме име-
ющейся в его распоряжении информации.
Существует несколько типов решения (в соответствии с оценкой со-
отношения процессов формирования гипотез и их контроля):
– импульсивное решение (принимается фактически без контроля);
– решение с риском (частичный контроль);
– уравновешенное решение (формирование гипотез и их контроль сба-
лансированы);
– осторожное решение (контроль может начать подавлять формирова-
ние гипотез);
– инертное решение (контроль подавляет формирование гипотез).
Выделяют и иную классификацию способов принятия решений:
– интуитивное решение. Чисто интуитивное решение – это выбор, сде-
ланный на основании ощущения, что он правильный. Лицо, принима-
ющее решение, не занимается при этом сознательным взвешиванием
«за» и «против» по каждой альтернативе и не нуждается даже в по-
нимании ситуации. Просто человек делает выбор;
– решение, основанное на суждениях. Такое решение иногда кажется
интуитивным, поскольку логика его не очевидна. Решение, основан-
ное на суждении, – это выбор, обусловленный знаниями или накоп-
1
См.: Ашихмин А. А. Разработка и принятие управленческих решений: формальные
модели и методы выбора. М. : Издательство Московского университета, 2004. 80 с.
2
См.: Анохин П. К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Вопросы
психологии. 1974. № 4. С. 21–30.
91
ленным опытом. Человек использует знание о том, что случалось
в сходных ситуациях ранее, чтобы спрогнозировать результат вариантов выбора в существующей ситуации. Опираясь на здравый смысл,
он выбирает альтернативу, которая принесла успех в прошлом;
– рациональное решение. Главное различие между решением рацио-
нальным и основанном на суждении заключается в том, что первое
не зависит от прошлого опыта. Рациональное решение обосновывается с помощью объективного аналитического процесса. Наконец, как
и любой другой динамический процесс, принятие решения изменяется, развивается по мере накопления того, что принято называть
опытом, формирования установок, отношений, мотивов, целей и т. д.
Этапы решения задачи. Процедура решения задач в научной литературе
описывается по-разному. Представим некоторые технологии ряда исследователей в табл. 2.1.
Представленные классификации этапов принятия решения, по мнению И. Ф. Яруллина, во многом сходны и отражают скорее степень детализации тех или иных действий. Одни ученые включают в состав изучаемого
процесса лишь действия по выработке и принятию решения, другие –
действия, связанные с его реализацией. Процесс решения задачи, таким
образом, должен быть рассмотрен в системе других процессов, включенных в реальную деятельность человека, при этом связь между мотивом,
целью и способом действия далеко не всегда является однозначной.
Что делать после решения задачи? Л. Ф. Спирин предложил следующий алгоритм анализа решения педагогических задач:
– анализ постановки задачи;
– анализ программирования педагогических действий;
– анализ педагогических действий;
– диагностика профессионального развития педагога1.
Интересный подход к оценке решения творческой задачи предложил
Г. С. Альтшуллер в рамках разработанной им инженерной методологии
изобретательства, получившей условное название «Теория Решения Изобретательских Задач» (ТРИЗ)2.
1. Проведите анализ хода решения. Ответьте на следующие вопросы:
Почему я так долго не мог ее решить? Что помогло ее решить? На основании какого закона я решил эту задачу? Почему я так долго не мог найти
хорошего решения? Что мне помогло догадаться?
2. Проведите анализ причин появления решенной вами проблемы.
Почему она возникла, что (или кто) явилось причиной? Что я не преду-
1
См.: Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. 174 с.
2
См.: Альтшуллер Г. С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских
задач. Новосибирск : Наука. Сиб. отд-ние, 1991. 225 с.; Альтшуллер Г. С. Творчество
как точная наука. М. : Советское радио, 1979. 184 с.; Альтшуллер, Г. С., Шапиро Р. Б.
О психологии изобретательского творчества // Вопросы психологии. 1956. № 6. С. 37–49.
92
Таблица 2.1
Основные этапы решения задачи
Авторы Этапы
В. А. Сластенин 1. Постановка задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий.
Л. Ф. Спирин 1. Анализ возникающей ситуации.
Г. С. Альтшуллер (ТРИЗ)
Р. Джойнер 1. Определение желаемого результата.
М. Мескон,
М. Альберт,
Ф. Хедоури
Б. З. Мильнер 1. Выделение и определение проблемы.
А. Г. Поршнев 1. Появление (постановка) проблемы.
2. Конструирование способа педагогического взаимодействия.
3. Осуществление плана решения задачи на практике.
4. Анализ результатов решения задачи
2. Осознание и формулирование педагогической задачи как задачи
системы.
3. Разработка программы решения задачи системой.
4. Осуществление непосредственного управления педагогической системой в процессе решения задачи.
5. Анализ результатов решения педагогической задачи и определение
степени достижения поставленных целей
1. Осознать задачу.
2. Формулирование противоречий и моделирование идеального конечного
результата.
3. Составить модель задачи.
4. Поиск в каждой части модели задачи ресурса для решения задачи.
5. Применение приемов разрешения противоречий.
6. Формулирование нескольких решений (творческие задачи имеют много
правильных решений).
7. Выбор самого сильного решения.
8. Анализ того, почему задача появилась, что надо сделать, чтобы
подобные задачи больше не появлялись, почему пришлось ее так долго
решать, чему научила эта задача
2. Анализ текущей ситуации.
3. Анализ причин, приведших к текущей ситуации.
4. Анализ всех возможных путей достижения желаемого результата.
5. Выбор пути, который приведет к результату наиболее эффективно
и повлечет за собой дальнейшее развитие человека.
6. Реализация решения, текущий анализ, корректировка.
7. Выработка планов дальнейшего развития
1. Диагностика проблемы.
2. Формулировка ограничений и критериев для принятия решения.
3. Выявление альтернативы.
4. Оценка альтернативы.
5. Окончательный выбор решения
2. Поиск информации и альтернативы решения.
3. Выбор альтернативы.
4. Принятие решения
2. Выявление факторов и условий ее решения.
3. Разработка (выбор) решения.
4. Оценка, принятие и организация выполнения решения
93
смотрел, в чем ошибся? Какой закон или мудрое правило я нарушил?
Чему меня научила эта задача? Что осталось нерешенным? Кто остался
недовольным? Каковы отдаленные последствия принятого решения? Как
правило, причина появления задачи – это совершенная ранее ошибка.
3. Определите возможность появления подобных задач в будущем.
Действует ли еще причина появления задачи? На какой срок удалось решить конфликт? Кто остался недовольным?
4. Что надо сделать, чтобы подобные ситуации не возникали? Продумайте и примите превентивные меры, исключающие появление подобных
проблем в ближайшем и отдаленном будущем.
5. Сделайте запись в Личной Картотеке Сильных Решений (если таковую Вы ведете) о приобретенном опыте (положительном и отрицательном), чтобы в будущем подобные задачи решать «по аналогии».
После того как получено окончательное решение (идея) и сделан анализ задачи, если она не учебная, надо позаботиться о внедрении решения.
Сначала надо подготовиться, потом реализовать идею и проанализировать
фактические результаты (обратная связь). На основе анализа фактических
результатов, полученных в процессе реализации решения, проведите вторичный, окончательный анализ правильности вашего решения.
Г. С. Альтшуллер отмечал, что только практика является самым надежным критерием истины. Если этот алгоритм показался вам громоздким, для малозначимых задач ограничьтесь первыми четырьмя шагами.
Вкратце об интеграции инженерной методологии изобретательства и педагогики (расширить информацию о ТРИЗ) можно ознакомиться в дополнительном материале1в рамках самостоятельной работы.
ТРИЗ-педагогика как научное и педагогическое направление сформировалась в нашей стране в конце 1980-х гг. В ее основу была положена «Теория Решения Изобретательских Задач» отечественной (т. е.
российской, а еще точнее, советской) школы Г. С. Альтшуллера. На сегодняшний день ТРИЗ-педагогика как инновационное педагогическое направление описана Г. К. Селевко, А. Г. Селевко и ориентирована на развитие креативных качеств личности2. В основе используемых в ТРИЗпедагогике средств изначально лежит проблемно-поисковый метод, что
сближает эту технологию, по мнению педагогов-исследователей, с развивающим обучением. Однако при «тризовском» обучении перед обучающимися не только ставятся проблемы, но и предлагаются инструменты для
их решения, что помогает достижению успешности в их решении. Если
цель ТРИЗ можно кратко определить как решение изобретательских (инженерных) задач, то целью ТРИЗ-педагогики является обучение способам
1
См.: Ширяева В. А. Новая образовательная область знания как ресурс развития мыш-
ления. Саратов : Издательство Саратовского университета, 2007. 232 с.
2
См.: Селевко Г. К., Селевко А. Г. Социально-воспитательные технологии. М. : Народное
образование, 2002. 176 с.
94
решения творческих задач. Под методами решения изобретательских задач
подразумеваются приемы и алгоритмы, разработанные в рамках ТРИЗ,
а также такие известные методы активизации мышления, как мозговой
штурм, синектика, морфологический анализ, метод фокальных объектов.
ТРИЗ учит мыслить системно, понимать происходящие вокруг процессы,
решать возникающие проблемы. Поэтому перспективная цель ТРИЗ-педагогики – научить обучающегося реализовывать себя в профессиональном
плане в динамично изменяющемся мире.
ТРИЗ-педагогика не просто ставит задачи, но и позволяет:
– находить конструктивные пути решения;
– понимать первопричины возникающих задач, которые предстоит ре-
шать;
– овладеть техникой работы с проблемами и задачами разного уровня
сложности;
– делать прогноз возможных последствий принятых решений;
– формировать у обучающихся навыки самостоятельного поиска и по-
лучения нужной информации.
На основе рассмотренного материала можно сделать предваритель-
ный вывод о том, что владение педагогом технологией решения педагогической задачи позволяет ему продуктивно организовать образовательный
процесс, успешно осуществлять профессиональную рефлексию и планомерно продвигаться по пути педагогического мастерства.
Тема 2.6. Позиция педагога в инновационных процессах
Педагоги-новаторы: общая характеристика.
Понятийный аппарат инновационных процессов в образовании.
Классификация инновации.
Критерии педагогических инноваций.
Креативная парадигма образования.
Основные понятия: новация, новаторство, инновация, педагогическая
инноватика, классификация, креативность.
Учебные материалы
Педагоги-новаторы: общая характеристика. Новаторы, инициато-
ры нововведений сталкиваются с проблемами, порождаемыми нововведениями, и вынуждены искать пути их решения. М. В. Кларин отмечает, что инновации, как правило, возникают в результате попыток решить
традиционную проблему новым способом, а также длительного процесса
накопления и осмысления фактов, когда рождается новое качество, несу-
95
щее новаторский смысл1. Как педагоги (в большинстве своем) реагируют
на привнесение нового, на грядущие изменения?
Э. М. Роджерс на основе отношения к нововведениям определил пять
групп педагогов2:
– новаторы (до 2,5% в выборке) – отличаются авантюрным духом, от-
крытостью к новому, извлекают новое из любого общения, ориентированы космополитически;
– ранние реализаторы (до 13,5%) – следуют за новаторами, информа-
торы и советники;
– предварительное большинство (до 34%) – осваивают новшества по-
сле ранних реализаторов, свободно общаются с предыдущими группами, но редко бывают лидерами. Им требуется больше времени на
внедрение новшества;
– позднее большинство (до 34%) – проявляют скепсис; осваивают нов-
шества в результате оценки собственной потребности в них, а также
под давлением социальной среды, когда большое количество групп
педагогов и общество не начнут ясно высказываться в пользу новшества;
– колеблющиеся (16%) – ориентируются на традиционные ценности,
осваивают новшества последними, решение принимают с учетом прошлого опыта, контактируют в первую очередь с себе подобными,
сомневаются и в новаторах, и в инициаторах нововведений, тормозят
распространение новшеств.
И. Ф. Яруллин отмечает, что для применения новых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как лучше эти
новшества внедрять, осваивать и сопровождать3. Рассмотрим понятийный
аппарат и теоретические основания инновационных процессов в образовании.
Понятийный аппарат инновационных процессов в образовании.
Необходимо различать понятия «новшество» и «нововведение». Если под
педагогическим новшеством понимают некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс
внедрения и освоения этого новшества. Понятие «нововведение» принято
считать синонимом понятия «инновация». Понятие «инновация» в российской и зарубежной литературе определяется по-разному, в зависимости от методологических подходов, среди которых можно выделить два
основных:
1
См.: Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования,
игр, дискуссии, анализ зарубежного опыта. Рига : Эксперимент, 1995. 176 с.
2
См.: Психология : комплексный подход / пер с англ. ; под ред. М. Айзенка. Минск :
Новое знание, 2002. С. 598–599.
3
См.: Яруллин И. Ф. Педагогика : Практическая педагогика : краткий конспект лекций.
136 с.
96
– инновация рассматривается как результат творческого процесса;
– инновация представляется как процесс внедрения новшеств.
Педагогическая инновация – целенаправленное изменение, вносящее
в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие
характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной
системы в целом. Применительно к педагогической деятельности инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы
обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности учителя
и учащегося.
Инноватика – наука о нововведениях, которая занимается разработкой, освоением и применением разного типа инноваций.
Педагогическая инноватика – молодая наука, в России о ней начали
говорить только в конце 80-х гг. прошлого века1.
Ключевое понятие в инноватике – инновационный процесс, который
понимается как цепь событий от новой идеи до ее реализации и дальнейшее распространение нововведения.
Подчеркнем единство трех составляющих инновационного процесса – создания, освоения и применения новшеств.
Другое системное понятие – инновационная деятельность – комплекс
принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или
ином уровне образования, а также сам процесс.
Одной из основных функций инновационной деятельности является
изменение компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содер-
жания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т. п.
Классификация инновации. Инновации классифицируются:
– по видам деятельности – педагогические, управленческие;
– характеру вносимых изменений – радикальные (основанные на прин-
ципиально новых идеях и подходах), комбинаторные (новое сочета-
ние известных элементов) и модифицирующие (совершенствующие
и дополняющие существующие образцы и формы);
– масштабу вносимых изменений – локальные (независимые друг
от друга изменения отдельных участков или компонентов), модульные
(взаимосвязанные группы нескольких локальных изменений), систем-
ные (полная реконструкция системы как целого);
– масштабу использования – единичные и диффузные;
– источнику возникновения – внешние (за пределами образовательной
системы), внутренние (разрабатываются внутри образовательной сис-
темы).
1
См.: Юсуфбекова Н. Р. Педагогическая инноватика как направление методологических
исследований // Педагогическая теория : Идеи и проблемы : сб. науч. тр. М. : ИТПИМИО,
1992. С. 20–26.
97
Критерии педагогических инноваций. Новизна, по мнению
В. А. Сластенина имеет несколько уровней:
– уровень конкретизации – инновация конкретизирует отдельные теоре-
тические и практические положения. Этот уровень в педагогической
науке называют модифицированным типом новизны; содержанием
его являются усовершенствование, рационализация, видоизменение,
модернизация того, что имеет аналог (программ, методики, структуры
и т. д.);
– уровень дополнения – новшество не меняет картину, а дополняет ее;
– уровень преобразования – характеризуется принципиально новыми
идеями, подходами, которых ранее не было в теории.
В. А. Сластенин, Л. С. Подымова в своем исследование готовности
педагога к инновационной деятельности отмечают, что ценность человека
определяется его уникальностью, творческостью1. Творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, готовность к отказу
от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления, готовность к самоизменению. Человек творческий проявляет себя не только
в реальной деятельности, но и в потенциальном проектировании, которое
обеспечивает прогнозирование, предвидение развития личности.
В состав категориального комплекса, применяемого в исследовании
творческой личности педагога, входят такие понятия, как творчество,
индивидуально-творческий подход, творческий стиль деятельности, креативность, диагностика креативности, условия и технология творческого развития, готовность к творческой деятельности. Выяснение содержания и соотношения этого множества понятий способствует определению
специфики креативной парадигмы образования. Так, анализ творчества
на уровне целостной деятельности предполагает рассмотрение данного
феномена как специфического вида человеческой активности, приводящего к созданию новых, оригинальных продуктов деятельности за счет
преобразования прошлого опыта субъекта.
Креативная парадигма образования. В отечественной педагогиче-
ской науке термин «креативность» появился для обозначения способности
индивида формировать новые понятия, навыки, способности к осознанию
своего опыта, к порождению не существовавшего ранее. Иначе говоря,
креативность определяется как способность к созданию нового. Это синтез процессуальных и личностных особенностей индивида, позволяющих
ему творчески преобразовывать действительность.
Одной из центральных линий в сознании креативной парадигмы,
по мнению В. А. Сластенина, является развитие концепции субъектно-
1
См.: Сластенин В. А., Подымова Л. С. Готовность педагога к инновационной деятель-
ности // Сибирский педагогический журнал. 2007. № 1. С. 42–49.
98
деятельностного подхода в образовании1. В соответствии с этим подходом
личность педагога выступает как самоорганизующийся субъект, наделенный следующими характеристиками:
– способностью не только присваивать мир предметов и идей, но и
производить их, преобразовывать, созидать новые;
– способностью осознавать и принимать задачи, установки деятельно-
сти на всех этапах ее осуществления, способностью и стремлением
личности в необходимых случаях самостоятельно их определять;
– способностью к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стрем-
лением определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»;
– способностью к рефлексии, потребностью в ней как условии осознан-
ного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии
с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, и осознанием
пределов «собственной несвободы» – с другой;
– активной позицией личности, стремлением и способностью инициа-
тивно, критически и инновационно рефлексировать результаты дея-
тельности и отношений;
– направленностью на саморазвитие;
– способностью самостоятельно вносить коррективы в свою деятель-
ность, внутренней независимостью от «внешнего мира», независи-
мостью в смысле не его игнорирования, а устойчивости взглядов,
убеждений, смыслов, их коррекции, изменения;
– творческим потенциалом, уникальностью, неповторимостью.
Названные характеристики очерчивают поле субъектной педагогики,
которая во многом обусловливает самоопределение специалиста во всех
ситуациях его личностного развития и профессионального роста. Такая
педагогика предусматривает смыслопоисковый диалог как полифункциональный метод ее развития, средство реализации новых технологий организации образовательного процесса с доминирующими в них установками
на взаимодействие, сотворчество, рефлексию, креативность, ситуационное
проектирование, саморазвитие.
Таким образом, креативная парадигма образования, обозначенная
в данном подходе, со всей очевидностью определяет механизмы преобразования личности человека через самоопределение, свободу самовыражения и выбора оптимальных стратегий жизненного пути.
В. А. Сластенин считает, что сущность индивидуально-творческого
подхода состоит, во-первых, в развитии индивидуально богатой, самобытной личности, во-вторых, в слиянии общественного и личностного
смыслов.
1
См.: Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика : инновационная деятельность. М. :
Магистр, 1997. 224 с.
99
Основное назначение индивидуально-творческого подхода заключается в создании условий для самореализации личности педагога, выявления и развития ее творческих возможностей, собственных взглядов.
Реализация творческого потенциала личности педагога связана с механизмами внутренней активности субъекта, продуктивностью подсознательных процессов и проявлением креативности. От богатого творческого
потенциала зависит уровень креативной самореализации и саморазвития
личности педагога.
Творческий потенциал как динамическая структура личности педагога включает комплекс креативных способностей, проявляющихся в творческой деятельности, а также комплекс психических новообразований личности на протяжении ее развития.
Среди многочисленных критериев креативности В. А. Сластенин выделил следующие:
– оригинальность;
– гибкость;
– чувствительность к проблемам;
– самостоятельность;
– независимость;
– открытость;
– спонтанность.
В структуре творческого потенциала педагога выделяют потенциальный и актуальный образ творческого поведения, обобщенное представление о себе как творческой личности. В основе проявления индивидуальности лежит механизм самоактуализации потенциальных возможностей человека. Содержательные компоненты самоактуализации определяют конкретные особенности личности, являющиеся потенциальными; процессуальные компоненты указывают на те действия, которые актуализируют,
выявляют данные особенности.
Реализация индивидуально-творческого подхода предполагает прежде всего формирование у педагога идеального образа собственного «Я».
Это, в свою очередь, связано с перестройкой мотивационной сферы,
переводом должного в делаемое, в потребности личности. Результатом такой перестройки является возникновение цели «внутри себя»,
осознание личностного смысла своей деятельности. Категория «индивидуальность» становится основополагающей для развития творческой
личности.
Одним из условий развития творческой личности педагога является
синергетический подход, который не просто позволяет переориентировать
образовательную стратегию на студента, но и дает возможность увидеть
и реально учесть неоднолинейность, незапрограммированность развития
личности в образовательном процессе, неоднозначность самого педагогического воздействия. Студент – субъект образования – занимает в педагогическом процессе активно-творческую позицию. Отказ от заранее за-
100