Деятельностная педагогика в профессиональном образовании. Учебно-методическое пособие для преподавателей, повышающих квалификацию в системе профессион

Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

Файл:

Деятельностная педагогика в профессиональном образовании. Учебно-методическое пособие для преподавателей, повышающих квалификацию в системе профессион.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 263 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

ляется основой, средством и условием развития личности. Такое ключевое положение в корне изменяет модель взаимодействия педагога и студента.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО 3) и Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования третьего поколения плюс (ФГОС ВО 3+): краткое сравнение. В настоящее время происходят изменение парадигмы

в системе образования, отказ от устаревшей субъектно-объектной парадигмы, при которой главной целью учебного процесса являлась передача знаний и информации от преподавателя обучающемуся, выступавшему в роли объекта данного процесса, причем такая роль носила с его стороны пассивный характер. На смену субъект-объектной парадигме приходит новая – субъектно-субъектная, при которой обучающийся активно взаимодействует с преподавателем в процессе обучения. Новая парадигма взаимоотношений преподавателя и обучающегося предполагает равноправное партнерство, при котором обучаемый занимает активную «субъектную» позицию.

Разработка данного подхода восходит к педагогическим идеям выдающегося американского педагога и философа Джона Дьюи, который делал акцент на активном вовлечении обучающихся в образовательный процесс. Его подход характеризовался практической направленностью. Педагог полагал, что приобретение опыта важнее механического накопления знаний, так как в процессе выполнения практических задач происходит становление личности обучаемого, развитие его творческих способностей и приобретаются навыки самообучения.

Таким образом, акцент делался на умении заниматься самостоятельным поиском знаний и приобретать жизненно необходимые навыки. Такой подход к процессу обучения актуален и для нашего времени. Мы живем в информационном обществе, в котором количество знаний с каждым днем увеличивается, и перед преподавателем ставится задача помочь обучающимся выработать в себе способность ориентироваться во все растущем объеме информации.

Э. И. Кудрикова и М. К. Чирейкин отмечают, что в рамках субъ-

ектно-субъектной парадигмы меняются подходы к процессу образования в высшей школе1. Профессионально ориентированное обучение в вузе ста-

вит своей задачей подготовить высококвалифицированного специалиста, владеющего рядом общекультурных и профессиональных компетенций. Отметим, что понимание того, что такое «хороший специалист», в наше время включает не только знание необходимой для профессиональной

См.: Кудрикова Э. И., Чирейкин М. К. Изменения требований к подготовке выпускника вуза в русле концепции профессионально ориентированного обучения // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 2 (68). Ч. 1. С. 197–201.

деятельности информации и владение определенными навыками и умениями, но и такой аспект, как личностные характеристики специалиста. Особенно ценятся следующие качества личности: творческая активность, инициативность, стремление к самосовершенствованию и получению новых знаний. Желание самосовершенствоваться представляет особую ценность в современных реалиях нашей жизни, подверженной постоянным изменениям. Не последнее место в данном списке занимает и такое личностное качество, как умение общаться и строить отношения в рабочем коллективе. Навыки коммуникации помогают специалисту успешно решать разные профессиональные задачи в своей области деятельности. Как видим, личностные качества являются в то же время и профессионально значимыми.

Личностно ориентированный подход выходит на первый план и в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов. В центр образовательного процесса ставится «субъект» – студент, которому преподаватель не только передает определенную информацию, необходимую для овладения выбранной им профессией, но и помогает в развитии личности.

Личностно ориентированный подход тесно связан с компетентностным подходом, в рамках которого будущий специалист овладевает основ-

ным набором компетенций.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования определяют виды компетенций, которыми должны обла-

дать выпускники по разным направлениям подготовки. В данных документах перечисляются требования, которыми следует руководствоваться при реализации основных образовательных программ. Важная роль отводится развитию общекультурных компетенций, нацеленных на раскрытие способностей учащихся и формирование всесторонне развитой личности, готовой к самостоятельному решению не только профессиональных задач, но и проблем повседневной жизни. Под общекультурной компетенцией мы вслед за А. В. Хуторским понимаем круг вопросов, по отношению к которым учащийся «должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности»1.

В последние годы в соответствии с положениями Болонской декларации были приняты Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО 3) (действующие с 2010 г.). В настоящее время осуществляется переход на Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования третьего поколения плюс (ФГОС ВО 3+, которые вводятся последовательно с 2015 г.) – модернизированную версию ФГОС ВПО 3.

Ключевые компетенции и образовательные стандарты: обсуждение программного доклада А. В. Хуторского в российской академии образования / [А. В. Хуторской и др.] // Эйдос. 2014. № 4. С. 18.

Э. И. Кудрикова и М. К. Чирейкин осуществили подробный анализ и сравнение двух стандартов, которые позволили определить, что в основе как ФГОС ВПО 3, так и ФГОС ВО 3+ лежит компетентностный подход, но формулировки компетенций имеют некоторые отличия. Они также отметили, что в ФГОС ВО 3+ набор общекультурных компетенций унифицирован.

ФГОС ВО 3+, в отличие от предыдущей версии, включает наряду с общекультурными и профессиональными компетенциями также несколько общепрофессиональных компетенций (ОПК). Выделение ОПК в отдельную группу позволяет более четко провести разграничение между компетенциями универсального и профессионального характера.

В перечне общекультурных компетенций ФГОС ВО 3+ отдельно не выделяется компетенция владения культурой мышления (как ОК-3 во ФГОС ВО 3), предполагающая умение искать нестандартные пути решения профессиональных задач и проблем, возникающих на жизненном пути. Обращает на себя внимание и отсутствие во ФГОС ВО 3+ среди общекультурных компетенций аналогов ОК-10, ОК-11, ОК-12 (ФГОС ВПО 3), нацеленных на развитие умения ориентироваться в информации.

В то же время во ФГОС ВО 3+ появляется новая общекультурная компетенция ОК-9, предусматривающая выработку у студентов готовности использовать приемы оказания первой помощи, методы защиты в условиях чрезвычайных ситуаций; пользоваться основными методами защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий. Умение принимать правильные решения в экстремальных ситуациях – ценное качество.

Э. И. Кудрикова и М. К. Чирейкин считают оправданным включение в список ОК ФГОС ВО 3+ общекультурной компетенции ОК-8, нацеленной на развитие способности поддерживать уровень физической подготовки, обеспечивающий полноценную деятельность, использовать методы и средства физической культуры для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности. Данная компетенция способствует формированию всесторонне развитой личности будущего специалиста и полному раскрытию его психофизического потенциала.

ОК-8 ФГОС ВО 3+ определенным образом коррелирует с ОК-10 ФГОС ВПО 3, направленной на осознание опасностей и угроз современного информационного общества, так как одним из следствий виртуализации нашей жизни является физическая малоподвижность, связанная с «просиживанием» часами за компьютером (причем как при выполнении профессиональных задач, так и в процессе отдыха после работы). Некоторые исследователи предупреждают об угрозе дегуманизации человечества, вызванной повсеместным внедрением компьютерных технологий. Но, на наш взгляд, проблема малоактивного образа жизни не менее актуальна, поскольку физическая деформация человека так же опасна, как и духовная. Занятия физической культурой как одним из видов осознанной двигатель-

ной активности (включая фитнес и аэробику) могут служить противовесом «сидячему» образу жизни и способствовать общему укреплению здоровья.

Общекультурная компетенция 5 (ФГОС ВО 3+) нацелена на развитие коммуникативных навыков и умений, а именно на способность работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия. По сравнению с ОК-5 ФГОС ВПО 3 (владение «культурой поведения», готовность к «кооперации с коллегами, работе в коллективе») данный вариант компетенции звучит более конкретно. Понятие «культура поведения» включает в себя и такой аксиологический аспект, как толерантное отношение к окружающим, но толерантность и работа в коллективе – не единственные формы проявления данного понятия. Иными словами, с точки зрения концептуального содержания трактовка коммуникативно-направленной компетенции во ФГОС ВО 3+ была сужена до частных проявлений.

ОК-6 ФГОС ВО 3+ – способность «к самоорганизации и самообразованию» – соотносится с ОК-7 ФГОС ВПО 3, которая требует от обучающихся стремления «к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства». Ситуация перекликается с ситуацией в предыдущем примере. «Саморазвитие» – понятие более широкое, чем самообразование, для которого данный концепт выступает в качестве гиперонима.

Э. И. Кудрикова и М. К. Чирейкин отметили, что включение данного термина в перечень способностей, требуемых от обучающихся, – несомненная находка новой редакции ФГОС ВО 3+, так как самоорганизованная личность проявляет очень многие качества из тех, которые предполагается развивать и вырабатывать у студентов в рамках личностно ориентированного подхода, выступающего в роли методологической основы всего образовательного процесса. Самоорганизация личности предполагает самоанализ, самоконтроль, умение планировать свое время и принимать быстрые решения, а также формирование таких качеств, как целеустремленность, чувство ответственности и личного достоинства.

Общекультурная компетенция 4 ФГОС ВО 3+ предусматривает развитие способности к коммуникации в устной и письменной форме на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия.

Указанные авторы подчеркнули компактность данной формулировки компетенции, которая объединяет две ОК из ФГОС ВПО 3: ОК-4, нацеленную на владение культурой речи, и ОК-13, направленную на развитие навыков профессионального общения на иностранном языке. При этом происходит концептуальное расширение понятия «коммуникация»: вместо «профессионального общения» мы видим «межличностное и межкультурное взаимодействие», которое не ограничивается коммуникацией в рамках определенной профессии.

Таким образом, анализ формулировок общекультурных компетенций во ФГОС ВО 3+ позволяет констатировать, что данная версия образовательных стандартов имеет ряд преимуществ.

1. Требования, содержащиеся в компетенциях, унифицированы. Почти все формулировки (за исключением ОК-9) начинаются со слова «способность», обладание которой предусматривается той или иной компетенцией. Тем самым подчеркивается приоритет умений (способностей) над знаниями, так как в современных реалиях любые знания имеют свойство быстро устаревать и конкурентное преимущество на рынке труда получает не тот, кто владеет бóльшим объемом информации, а тот, кто умеет лучше в ней ориентироваться.

2. Перечень компетенций компактнее по сравнению с предыдущей редакцией ФГОС ВО – количество ОК уменьшилось с 13 до 9.

3. Требования сформулированы более конкретно и однозначно, что облегчает процесс проверки и оценки результатов реализации компетентностного подхода.

В заключение сравнения двух вариантов ФГОС Э. И. Кудрикова и М. К. Чирейкин отметили, что методологической основой ФГОС ВПО 3 и ФГОС ВО 3+ служат личностно ориентированный и системнодеятельностный подходы, выражающиеся в установке на формирование всесторонне развитой, творчески и социально активной личности со своей мировоззренческой и гражданской позицией.

Целью такого обучения является помощь в раскрытии заложенного в человеке потенциала, а не просто передача знаний от преподавателя к студенту. Обучающийся выступает в роли равноправного субъекта образовательного процесса, который осуществляется в рамках новой субъектно-субъектной парадигмы. Демократизация общества в целом оказывает влияние и на образовательный процесс: традиционная субъектнообъектная парадигма, соответствующая авторитарному стилю отношений, сменяется личностно ориентированной (гуманистической).

Реализация Федеральных государственных образовательных стандартов в вузе: опыт реализации, основные проблемы. Образова-

тельный процесс в вузах России ориентирован на выполнение требований Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС ВО). Несмотря на то что еще не было ни одного выпуска студентов, обучавшихся по этим стандартам, разрабатываются и вводятся уточненные варианты – ФГОС 3+ и ФГОС 3++. Процесс изменений идет очень быстро, впрочем, это характерная черта XXI века. Но динамичность жизни и изменений в ней не должна нарушать один из основных педагогических принципов – «не навреди», а значит, следует думать, осмысливать, анализировать, чтобы определиться, туда ли идем и то ли делаем, вовремя изменить маршрут, определить правильные ориентиры.

Актуальность анализа образовательной практики обусловлена и тем, что процесс перехода вузов на новые образовательные требования совсем не прост: компетентностный подход, положенный в основу формирования стандартов третьего поколения, ориентирует преподавателей на внесение существенных изменений в практику реализации образовательного процесса вуза. Эти изменения не могут быть выполнены лишь внешне, они требуют глубокой внутренней перестройки учебного процесса.

По мнению Е. Ю. Игнатьевой, реализация образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС, к сожалению, выявила целый ряд проблем, для решения которых следует искать пути1.

ФГОС, разработанный в логике компетентностного подхода, по сути, изменяет привычную логику педагогического проектирования, которая

ранее строилась от содержания, заданного в стандартах прежних поколений. Теперь отправной точкой в проектировании основной образовательной программы направления подготовки и каждого модуля в ней стали планируемые образовательные результаты, заданные в форме компетенций во ФГОС.

Сама по себе идея компетентностного образования интересна и актуальна, но ее реализация сопряжена с изменением ценностных ориентиров в обществе, а не только с их провозглашением, с внутренним принятием ценности образования абитуриентами, их родителями.

Компетентность – это сложное внутреннее образование, которое не может быть передано. Даже знания, фундамент компетентности, передать «из рук в руки» не удастся, потому что освоение знания – это труд не только того, кто передает, но и прежде всего того, кто их усваивает. Однако и усвоение знаний не гарантирует становление компетентности человека. Компетентность приобретается и развивается только самим человеком самостоятельно, для этого необходима мотивация к напряженной учебной деятельности. Абитуриент, поступивший в вуз, должен понимать, что он пришел приобретать компетенции, а преподаватель будет помогать ему в этом. В сознании многих студентов еще доминирует установка на то, что преподаватель должен преподать знания, построить умения, а студент затем только все это «проглотит».

К сожалению, в нашем обществе пока еще нет такой устойчивой установки на приобретение образования как действительной ценности (об этом говорит, например, рейтинг популярности направлений, на которые поступают абитуриенты), на взращивание компетентности в себе как внутренней потребности человека в росте и развитии. Вместо этого наблюдаем некий социальный инфантилизм, порожденный сложной социально-

См.: Игнатьева Е. Ю. Реализация федеральных государственных образовательных стандартов в вузе : анализ опыта // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Сер. Гуманитарные и социальные науки. 2015. № 1. С. 150–156.

экономической ситуацией в стране, которая, к сожалению, за последние десятилетия слабо изменилась.

Формулирование результатов образования в форме компетенций обостряет проблему инструментально-дидактических основ реализации образовательного процесса вуза. Во ФГОС ВО по всем направлениям подготовки отмечается, что реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития общекультурных и профессиональных компетенций. Как показал опыт работы с преподавателями на факультете повышения квалификации в рамках мероприятий по переходу на ФГОС, это требование встречает у преподавателей неоднозначную реакцию. Использование интернет-тестирования при аккредитации вузов как одного из основных способов оценивания качества подготовки (и, соответственно, качества усвоенных знаний как одного из основных критериев качества подготовки) ориентирует преподавателей прежде всего на содержание образования. Но оно не прописано в новых стандартах. Преподаватели вынуждены вновь делать акцент на объеме знаний, которых следует дать как можно больше, а вопрос технологий в таком контексте реально не рассматривается. Но компетентность – знания в действии, и на вопрос, можно ли диагностировать ее только посредством интернеттеста, даже включающего ситуационные задания, есть только один ответ: конечно же, нет. Поэтому обозначилась очень серьезная проблема – выявление базового ядра знаний по направлениям подготовки. Эта проблема требует активной научно-методической работы на уровне учебно-методических объединений по направлениям подготовки и единства в данном вопросе всех вузов, входящих в объединение. Кроме того, необходимо развивать фонд оценочных средств, включающий разнообразные средства, направленные на диагностику не только умения применять знания в профессиональных ситуациях, но и сформированности профессионально значимых личностных качеств. Надо отметить, что в российской высшей школе есть большой опыт в этом плане, но он требует переосмысления с позиции сегодняшнего дня.

Суть любого обучения состоит в усвоении содержания. Но современная социокультурная ситуация со стремительно растущим потоком информации не может не отразиться на образовании: передать базовое ядро знаний по учебной дисциплине – этого сейчас недостаточно. Необходимо научить студента самому развиваться в информационном мире – речь идет о развитии познавательной компетентности студентов в ее современной трактовке, где умение работать с информацией и знаниями продиктовано изменившейся социокультурной средой.

В условиях информационной образовательной среды все более ак-

туальной становится проблема педагогического управления учебной деятельностью студентов: в профессиональной деятельности преподавателя

вуза акцент все более переносится с обучения в привычном понимании этого процесса в область управленческой деятельности. Причем влияние изменившейся социокультурной ситуации на образовательный процесс вуза вызывает потребность в изменении стратегий педагогического управления в направлении использования возможностей современной информационной образовательной среды, в нивелировании ее рисков, обеспечении системной целостности и развития образовательного процесса. Педагогическое управление учебной деятельностью студентов в образовательном процессе современного вуза трактуется как система целенаправленного взаимодействия участников образовательного процесса относительно содержания образования, в процессе которого осуществляется согласование компонентов образовательного процесса с целью достижения результатов образования. Это дидактическое управление, согласующее два разных вида деятельности (преподавателя и студента) на содержательном поле в условиях гетерогенной образовательной среды. Педагогическое управление учебной деятельностью студентов в становящейся нелинейной модели обучения в вузе правомерно рассматривать как совместное управление (со-управление преподавателем и студентами во взаимодействии) процессом решения учебных задач путем совместного конструирования содержания и использования таких познавательных процедур, как понимание, проектирование, коммуникация, рефлексия.

Под учебной задачей понимается междисциплинарная ситуация, за-

данная в контексте профессиональной деятельности. Разрешение си-

туации принято и осознано студентом как цель учебной деятельности и позволяет формировать универсальные познавательные процедуры, что невозможно без привлечения научных знаний. В определении цели педагогического управления учебной деятельностью акцент переносится на развитие познавательной компетентности студентов, способствующей переводу полученной информации в личностное знание, формированию разнообразных умений и мотивированному становлению профессиональной компетентности. В таком контексте становится понятно, почему особое внимание во ФГОС уделяется активным и интерактивным технологиям, дистанционному обучению, увеличению объема самостоятельной работы студентов. В режим дистанционного обучения могут быть переведены формы репродуктивной работы, активные и интерактивные технологии делания, общения, проживания, проигрывания, а значит, применения знаний в ситуациях.

Но для преподавателей вуза характерен недостаточный уровень технологической культуры: до сих пор основной образовательной технологией является репродуктивная, та, которая использовалась при их обучении в вузе. Конечно, педагогическая работа требует творческого подхода и преподаватели ищут новые приемы, способы, но, используя их, не всегда могут осознанно описать и обосновать собственную технологию преподавания. Тогда, планируя предполагаемые результаты образования,

необходимо выстроить последовательность действий по их достижению, т. е. продумать и прописать проект будущего образовательного процесса – собственных действий преподавателя и, что особенно важно, действий студентов. Использование технологического подхода в образовании нацеливает на гарантированность получения запланированных результатов. Более того, чтобы преподавателю самому освоить новую образовательную технологию, ее надо также применить, прожить вместе со студентами, а не только послушать или прочитать, какие шаги она включает. Таким образом, следующая обозначившаяся проблема – необходимость усиленной подготовки преподавателей в области новых педагогических технологий.

Педагогическое управление учебной деятельностью студентов, отвечающее вызовам современной социокультурной ситуации, предполагает постепенное замещение дидактического отношения (передача готовых знаний) познавательным отношением (совместный поиск нового знания). Если преподаватель хочет, чтобы студент работал активно, с ним необходимо поддерживать постоянный контакт, что в сегодняшнем информационном мире сделать несложно. Общий уровень информационной культуры преподавателей, несомненно, вырос.

Но насколько эффективно информационно-коммуникационные технологии используются в учебном процессе? Как показывает опрос, меньше половины преподавателей интенсивно общаются со студентами по электронной почте, в скайпе, используют режим видеоконференций или форумов. Кроме того, те преподаватели, которые пользуются этими средствами, отмечают значительное повышение объема внеаудиторной работы, которая затрачивается на чтение и коррекцию промежуточных вариантов учебных заданий, письменную реакцию на них, письменные консультации или в режиме online. Наверное, пришло время для того, чтобы каким-то образом учитывать эти большие трудозатраты в преподавательской деятельности и, возможно, в определенном соотношении приравнять их к аудиторной нагрузке.

Усиление внимания к управлению учебной деятельностью связано и с введением кредитно-накопительной системы зачетных единиц (в европейской практике ECTS (European Credit Transfer System) – Европейская система взаимозачета кредитов). Одной из функций этой системы является накопительная: студент может получать образование «порциями», с разрывом во времени в силу разных причин, меняя вузы и т. д., пока не наберет нужную сумму зачетных единиц для получения соответствующей академической степени. Как раз этого эффекта накопления наши студенты и не ощущают.

Индивидуально ориентированная организация учебного процесса, предоставляющая студентам возможность под руководством тьюторов

составления индивидуальных учебных планов, свободного определения последовательности освоения дисциплин, самостоятельного составления

личных семестровых расписаний учебных занятий, в большинстве вузов остается пока в планах. Воплощение идеи индивидуальных маршрутов обучения возможно в условиях нелинейной модели образовательного процесса, которая не является доминирующей в вузах России. Более того, существующая система распределения нагрузки и привязанности преподавателей к кафедрам приводит к тому, что все штатные преподаватели должны иметь нагрузку, а значит, все их курсы должны быть «выбраны». Решение этой проблемы требует системных изменений в высшем образовании.

Реально существующая система организации учебного процесса с ее ключевыми понятиями, такими как учебный план, семестровое обучение, экзаменационная сессия и т. п., не может обеспечить организацию индивидуальных маршрутов студентов, усиление их ответственности, модульную организацию процесса, мобильность студентов и т. д.

Одна из задач, решить которую предполагалось с помощью введения системы зачетных единиц, – обеспечение мобильности студентов. В России существует большое количество вузов, осуществляющих обучение студентов по тем же самым направлениям, а значит, было бы полезно, разумно и теоретически проще, казалось бы, осуществлять внутрироссийскую мобильность. Хотя идея мобильности студентов и преподавателей, вне всякого сомнения, чрезвычайно полезная и прогрессивная.

В связи с этим стоит отметить достоинства и проявившиеся недостатки балльно-рейтинговой системы и модульной организации образовательного процесса, которые тесно связаны между собой. Понятие модуля в европейском понимании все больше тяготеет к междисциплинарному, а в российских вузах, как следует из анализа положений о балльно-рейтинговой системе на сайтах вузов, как правило, под модулем понимается дисциплина или ее часть. Междисциплинарное понимание модуля в большей степени коррелирует с компетенциями как целевыми ориентирами образования. Дисциплины, образующие модуль, «работают» на формирование определенного набора компетенций и таким образом оказываются связанными, ведь компетенция – тоже междисциплинарное образование. Достоинство балльно-рейтинговой системы заключается в том, что она способствует управлению учебной деятельностью студентов, поддерживая систематический характер учебной работы. Неслучайно Н. Ф. Ефремова отмечала необходимость дальнейшего развития современных контрольных оценочных средств в соответствии с требованиями к формированию специалистов нового уровня1.

Накопительный характер системы обязывает четко следовать учебному графику, своевременно выполнять все задания. В случае несвоевременности выполнения задания студент просто лишается определенного балла,

См.: Ефремова Н. Ф. Формирование и оценивание компетенций в образовании. Ростов

н/Д : Аркол, 2010. 386 с.

<<< < Предыдущая 1 23 / 263 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]