Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Деятельностная педагогика в профессиональном образовании. Учебно-методическое пособие для преподавателей, повышающих квалификацию в системе профессион.pdf
Саратовский национальный исследовательский государственный
университет имени Н. Г. Чернышевского
Институт дополнительного профессионального образования
С. Б. Ступина, В. А. Ширяева
ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ПЕДАГОГИКА
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Учебно-методическое пособие
для преподавателей, повышающих квалификацию
в системе профессионального образования
Саратов
Издательство Саратовского университета
2019
УДК
378.2
ББК
74.58
С88
А в т о р ы :
С. Б. Ступина (модули 3, 4), В. А. Ширяева (модули 1, 2)
Ступина, С. Б.
С88
Деятельностная педагогика в профессиональном образовании :
учебно-методическое пособие для преподавателей, повышающих квалификацию в системе профессионального образования [Электронный
ресурс] / С. Б. Ступина, В. А. Ширяева. – Саратов : Изд-во Сарат. ун-
та, 2019. – 252 с. : ил. – URL: https://books.sgu.ru/tutorials/978-5-29204625-7. – Имеется печатный аналог.
ISBN 978-5-292-04625-7 (online)
ISBN 978-5-292-04624-0 (print)
В пособии представлен учебно-методический комплекс по дополнительной
профессиональной программе повышения квалификации научно-педагогических
кадров высшей школы. Содержание каждого модуля учитывает современные тенденции в сфере профессионального развития преподавателей и направлено на формирование у них важнейших профессиональных компетенций.
Для преподавателей вузов, повышающих квалификацию в системе дополнительного профессионального образования.
Р е к о м е н д у ю т к пе ч а т и :
кафедра педагогики и психологии профессионального образования
Саратовского национального исследовательского государственного университета
Института дополнительного профессионального образования
имени Н. Г. Чернышевского
доктор педагогических наук, профессор Е. А. Александрова
кандидат педагогических наук З. И. Иванова
ISBN 978-5-292-04625-7 (online)
ISBN 978-5-292-04624-0 (print)
УДК 378.2
ББК 74.58
©
Ступина С. Б. (модули 3, 4), 2019
©
Ширяева В. А. (модули 1, 2), 2019
©
Саратовский университет, 2019
Посвящается
государственного университета имени Н. Г. Чернышевского
Саратовского национального исследовательского
110-летнему юбилею
ВВЕДЕНИЕ
Представленный в данном пособии материал представляет собой инновационный авторский учебно-методический комплекс по дополнительной профессиональной программе повышения квалификации профессорско-преподавательских кадров «Деятельностная педагогика в профессиональном образовании». Она разработана на основе профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального
образования и дополнительного профессионального образования» кафедрой педагогики и психологии профессионального образования Института
дополнительного профессионального образования Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского. Материал выстроен
таким образом, чтобы способствовать развитию у преподавателей высшей школы компетенций в соответствии с профессиональным стандартом
(код Н/01.6):
– «Трудовые действия:
– проведение учебных занятий по программам бакалавриата
и ДПП;
– организация самостоятельной работы обучающихся по програм-
мам бакалавриата и ДПП;
– консультирование обучающихся и их родителей (законных пред-
ставителей) по вопросам профессионального самоопределения, профессионального развития, профессиональной адаптации
на основе наблюдения за освоением профессиональной компетенции (для преподавания учебного курса, дисциплины (модуля), ориентированного на освоение квалификации (профессиональной компетенции).
– Необходимые умения:
– устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения
с обучающимися;
– создавать на занятиях проблемноориентированную образова-
тельную среду, обеспечивающую формирование у обучающихся
компетенций, предусмотренных требованиями ФГОС и (или) образовательных стандартов, установленных образовательной ор-
3
ганизацией и (или) образовательной программой к компетенциям выпускников»1.
В структуру данного пособия входят четыре модуля, последовательно раскрывающих теоретические и практические аспекты проблемы формирования и развития профессиональных компетенций преподавателей
в условиях системных изменений в высшем образовании. Кроме теоретического учебного материала в пособии представлен варианты оценочных
средств.
1
Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения,
профессионального образования и дополнительного профессионального образования» : приказ Минтруда России от 08.09.2015 № 608. Доступ из справ-правовой системы КонсультантПлюс [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru (дата обращения: 24.01.2019).
М о д у л ь 1
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Тема 1.1. Предыстория:
истоки организационно-деятельностной педагогики
Организационно-деятельностная педагогика и традиции системомыследеятельностной методологии (СМД).
СМД-методология и образовательная практика.
Гносеологический подход к СМД-методологии.
СМД-методология в российском педагогическом менталитете.
Основные понятия: образование, организационно-деятельностная педагогика, системо-мыследеятельностная (СМД) методология, мыслекоммуникация, организационно-деятельностные игры (ОДИ), развивающее
обучение (РО).
Учебные материалы
Организационно-деятельностная педагогика и традиции системомыследеятельностной методологии (СМД). Название «организационно-
деятельностная педагогика» М. В. Кларин1предложил использовать для
описания педагогических разработок, основанных на традициях системо-
мыследеятельностной методологии.
Истоки организационно-деятельностной педагогики восходят к теоретическим поискам группы молодых советских философов-логиков под
руководством А. А. Зиновьева, которые в 1952 г. создали на философском факультете МГУ неофициальное научно-философское объединение
«Московский логический кружок» (МЛК); впоследствии на его основе
сформировался Московский методологический кружок (ММК).
Идейным лидером ММК был Г. П. Щедровицкий (1929–1994), который разработал системо-мыследеятельностную методологию. Исследования участников ММК были сосредоточены на разработке теории мышления, теории деятельности и теории мысли-коммуникации. Пафос исследований Г. П. Щедровицкого состоял в идее приоритета сознания,
1
См.: Кларин М. В. Инструмент инновационного образования: организационно-деятель-
ностная педагогика // Непрерывное образование : XXI век. 2016. № 1 (13). С. 86–103.
5
утверждении существования теоретического мира как высшей реальности:
«Реально существуют сущности, или идеальные содержания, и это есть
подлинный мир, а мир феноменальный (мир проявлений) есть, по сути
дела, эпифеноменальный»1.
Г. П. Щедровицкий продолжал идеи Вильгельма фон Гумбольдта:
«Принято считать, – говорил он [Гумбольдт], что человек овладевает языком, но, может быть, правильнее сказать: язык овладевает человеком. <
<…> Затем эта мысль была распространена на мышление: не человек
осуществляет мышление, а мышление использует человека как агента.
Мышление как бы вбирается отдельным человеком, а потом в том же виде
или с некоторыми изменениями передается дальше»2.
Понимание мышления в СМД-методологии исходно антипсихологично: «…мышление людей есть функция от используемых ими знаковых
средств, а отнюдь не функция нашего сознания. Человек мыслит не головой, а вещами и знаками, действуя с теми и другими и соотнося то, что получается, с эталонами, фиксированными в культуре. Сознание процессов
мышления есть лишь условие работы, некий вспомогательный механизм.
<…> Итак, мысль и знание теснейшим образом связаны с их знаковыми
формами. Знаковые формы являются конструкциями, которые создаются
по определенным законам»3.
Перед нами идеи мира мышления как «особой субстанции, существующей в социокультурном пространстве»4, т. е. последовательно идеалистические представления об идеальных объектах, объектах знания, образующих особую действительность, которая является реальностью, как
и эмпирически наблюдаемые объекты.
Объективированный подход к мышлению был нацелен на создание
своеобразной инженерии мышления и коммуникации. Мыследеятельность
в предельном выражении становится своеобразной интеллектуальной машиной (Г. П. Щедровицкий и его последователи используют для обозна-
чения коллективной мыследеятельности понятие «мегамашина»).
«Методология отличается от методики тем, что она относится (или
должна относиться) к новым проблемам и задачам, должна указывать
нам путь и систему шагов в решении еще никогда не решавшихся задач.
Это, таким образом, план пути, который еще никогда не был пройден.
Это должен быть путь, который приведет нас к определенному продукту,
но его определенность является очень странной, ибо и продукт такого рода
мы еще никогда не получали. Все это означает лишь одно – что такого
пути нет, что он еще не проложен и на нем нет разметок станций. Это –
1
Щедровицкий Г. П. Перспективы и программы развития СМД-методологии // Философия. Наука. Методология: [Сборник] / Г. П. Щедровицкий ; [авт. предисл. А. А. Пископпель
и др.]. М. : Школа культурной политики, 1997. С. 565.
2
Щедровицкий Г. П. Теория деятельности и ее проблемы // Там же. С. 255.
3
Щедровицкий Г. П. Методология и наука // Там же. С. 343.
4
Щедровицкий Г. П. Философия у нас есть // Там же. С. 10.
6
путь, который мы должны пройти, но прежде чем пройти, мы должны его
проложить. Это будет не путь как след пройденного нами, а путь как план
нашего прохождения. Методология – это программа получения нужного
вам продукта в условиях, когда вы очень плохо представляете себе этот
продукт, когда вы, по сути дела, еще не можете ответить на вопрос, каким
он будет»1.
По мысли Г. П. Щедровицкого, методологическое мышление должно
было выработать новые средства и новую технологию надпредметного
мышления. Мыслекоммуникация была основным предметом исследования
1970-х гг.; с конца 1970-х гг. практика прикладной мыследеятельностной
коммуникации (коллективная мыследеятельность) разрабатывалась в виде
организационно-деятельностных игр (ОДИ). ОДИ стали своеобразной социально-инженерной технологией проектирования будущего, у которого
еще нет ясных очертаний.
ОДИ создавались как новая комплексная и системная форма организации коллективной мыследеятельности. Они применялись для исследовательских и проектных разработок включая отрасли народного хозяйства,
крупные промышленные объекты, муниципальные образования, образовательные системы и крупные учреждения. В 1980–1990-е гг. ОДИ и СМДметодология как их основа приобрели известность в СССР (России).
СМД-методология и образовательная практика. В начале
1990-х гг. СМД-методология оказала заметное воздействие на инновационную образовательную практику в России.
Во взаимодействии с СМД-методологией происходило развитие сис-
темы развивающего обучения (РО) Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова,
школы диалога культур2. В системе развивающего обучения содержание
должно носить деятельностный характер, а обучение – представлять собой
процесс усвоения понятий как способов деятельности. «Понятие и опирающееся на него преобразовательное действие – неразрывно связанные
стороны единого предмета освоения в развивающем обучении»3.
Обучение должно восстанавливать условия возникновения понятий,
моделировать происхождение научного знания. В РО заложено представление об учении как воссоздании культурной формы, где, по мнению
Б. Д. Эльконина, в обучение был внесен запрет на воспроизведение готовых знаний.
Гносеологический подход к СМД-методологии. Гносеологический
подход к осмыслению деятельности продолжался для СМД-методологии
1
Щедровицкий Г. П. Об одном направлении в современной методологии // Философия.
Наука. Методология. С. 126.
2
Подробнее см.: Кларин М. В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ
зарубеж. опыта. М. : Наука, 1997. 222 с.
3
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М. : ИНТОР, 1996. С. 179–180.
7
в построении самой деятельности. По мнению Г. П. Щедровицкого, «у нас
всегда есть по меньшей мере два типа знаний (в широком смысле), обслуживающих деятельность и обеспечивающих ее построение. Это, с одной
стороны, знания об объектах нашей деятельности, а с другой – знания о самой деятельности и ее процессуальных или операциональных компонентах. Кто бы и когда бы ни действовал, он всегда должен фиксировать свое
сознание, во-первых, на объектах своей деятельности – он видит и знает
эти объекты, а во-вторых, на самой деятельности – он видит и знает себя
действующим, видит свои действия, свои операции, свои средства и даже
свои цели и задачи»1.
В организационно-деятельностной педагогике педагог организовывает занятие так, чтобы ученики вместе с ним открывали и воспроизводили
культурный способ мыследеятельности, складывали ее образец в форме
коллективного мышления и деятельности, на собственном опыте проживали порождение этого способа. Учебная деятельность как деятельность
по усвоению содержания образования превращается, по мнению Б. Д. Эльконина, в содержание образования за счет того, что становится предметом
рефлексии в ситуации учения-обучения. Поэтому обучение несет в себе
не только индивидуально, но и социально развивающий эффект.
Сторонник СМД-подхода в образовании А. П. Зинченко писал, что:
«вслед за прагматиком Д. Дьюи (“Демократия и образование”, 1916)
мы понимаем образование не как передачу, освоение знаний, но как развитие способности к экспериментальному исследованию жизни. Образование есть дорога к свободе. Человек свободен настолько, насколько он может разумно участвовать в общественной жизни и мыслить независимо,
т. е. не реагируя на воздействие социальных факторов. Мы свободны, когда наша деятельность направляется результатами осмысления собственного опыта, когда мы способны увидеть новое, рассмотреть его посредством
анализа и спроектировать свои действия с учетом нововведений»2.
Особым форматом обучения, созданным в рамках организационно-
деятельностной педагогики, стали организационно-деятельностные игры
(ОДИ). Отличие образовательных ОДИ от учебных игр: если в учебной
игре основной предмет усвоения связан с самим содержанием моделируемой деятельности (например, с освоением навыков, пониманием моделируемых явлений, ситуаций, ролей, взаимодействия и т. д.), то в ОДИ
основной предмет усвоения связан с содержанием мыследеятельности,
т. е. мышления, моделирующего познавательную позицию по отношению
к моделируемому содержанию. Предмет моделирования в ОДИ не только
1
Щедровицкий Г. П. Схема мыследеятельности – системно-структурное строение, смысл
и содержание [Электронный ресурс]. URL: http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/49/ (дата обращения: 24.01.2019).
2
Зинченко А. П. Игровая педагогика : [Система пед. работ Шк. Г. П. Щедровицкого].
Тольятти : Международная академия бизнеса и банковского дела, 2000. 182 с.
8
и не столько предметная деятельность, сколько инструмент познания этой
предметной деятельности, познавательная метадеятельность.
СМД-методология в российском педагогическом менталитете.
В педагогической культуре СССР (России) СМД-методология оставила
заметный след в развитии ряда черт педагогического мышления, которое
базируется на проблемности, рефлексивности, позиционности, схематизации, деятельностном подходе. Названные черты нашли отражение в принципах построения обучения в СМД-традиции:
– проблемность как создание познавательных «разрывов» – ситуаций,
провоцирующих мышление;
– рефлексивность как приоритет понимания, мыследеятельности над
знанием;
– позиционность (самоопределение) как создание познающим своих
собственных надпредметных знаний-ориентиров, знаний-отношений;
– схематизация как фиксация процесса и результатов рефлексии в фор-
ме схем;
– деятельность как содержание обучения.
Эти составляющие педагогического мышления были восприняты
многими педагогами, работающими на всех ступенях образовательной
лестницы, и отразились в экспериментальных обучающих практиках в образовательных проектах (в том числе в негосударственных образовательных учреждениях). Примеры таких образовательных учреждений: Новая гуманитарная школа (Москва), Проектный колледж (Москва), школалаборатория «Умка» (Новосибирск)1, Тольяттинская академия управления
(ТАУ)2, педагогический центр «Эксперимент» (Рига, Латвия), московская
школа управления «Сколково» и др.
Тема 1.2. Сущностная характеристика и принципы
реализации системно-деятельностного подхода
Общая характеристика системно-деятельностного подхода.
Принципы системно-деятельностного подхода.
Практика реализации системно-деятельностного подхода.
Основные понятия: системно-деятельностный подход, компетентностный подход, результативная деятельность, принципы.
1
См.: Школа-лаборатория «Умка» : Развивающее обучение и вызовы XXI века : мате-
риалы работы ФЭП школы «Умка». [СПб.] : Институт образовательной политики «Эврика»,
2005. 320 с.
2
См.: Инновационное образовательное учреждение: опыт Тольяттинской академии
управления / [И. В. Богданов и др. ; под общ. ред. С. Б. Крайчинской]. Тольятти :
Тольяттинская академия управления, 2006. 220 с.
9
Учебные материалы
Общая характеристика системно-деятельностного подхода. Обще-
признанно, что становление системно-деятельностного подхода в науке базируется на исследованиях А. Г. Асмолова (нацеленность на результат как системообразующий фактор деятельности), П. К. Анохина
и Н. А. Бернштейна (достижение результата при наличии обратной связи),
Г. П. Щедровицкого (целевая предопределенность социальных явлений)
и др. В современных условиях предпринимаются попытки интерпретировать, представить сущностные характеристики системно-деятельностного
или компетентностного подхода, определить общее и частное, соотнести
структурные компоненты.
На современном этапе модернизации образования главной задачей
можно считать воспитание компетентных людей, которые способны применять знания в изменяющихся условиях и обучаться на протяжении всей
жизни.
Формирование компетенций стало приоритетным направлением деятельности высших образовательных учреждений в ходе реализации
ФГОС ВО. Т. А. Жданко отмечает, что педагогической концепцией реализации ФГОС ВО является системно-деятельностный или компетентностный подход в обучении1.
При этом надо отметить, что в современной науке неоднозначно соотношение системно-деятельностного и компетентностного подходов. Так,
по А. Г. Асмолову, компетентностный подход – это развитый в истории
отечественной психолого-педагогической науки системно-деятельностный
подход в образовании.
Существует как минимум два подхода к пониманию сущности си-
стемно-деятельностного подхода.
Системно-деятельностный подход является попыткой объединения подходов системного и деятельностного. Понятие «системно-дея-
тельностный подход» было введено в 1985 г. и объединяло системный
(Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и др.) и деятельностный подходы (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.).
Системно-деятельностный подход нашел свое отражение в исследованиях В. Д. Шадрикова (система, направленная на результат), Н. А. Бернштейна («образ потребного будущего», «модель потребного будущего»),
П. К. Анохина («системообразующий результат», «функциональная система»), А. Н. Леонтьева («результат как мотив и ценность деятельности»)
и др.
По мнению исследователей, системно-деятельностный подход опре-
деляется результативностью деятельности как целенаправленной системы.
1
См.: Жданко Т. А. Системно-деятельностный подход: сущностная характеристика
и принципы реализации // Magister Dixit. 2012. № 4. С. 185–192.
10