Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Деятельностная педагогика в профессиональном образовании. Учебно-методическое пособие для преподавателей, повышающих квалификацию в системе профессион.pdf
Обучение в НГШ можно назвать проблемным, исследовательским,
но это немного скажет о сути и направленности учебного процесса. Чтобы
описать суть уебного процесса, можно воспользоваться схемой мыследеятельности Г. П. Щедровицкого, достроенной для педагогического применения (рис. 1.1).
Рис. 1.1. Схема мыследеятельности: дидактическая версия
Схема МД разделяет все виды деятельности человека на три принципиально разных типа:
– чистое мышление (М);
– мысль-коммуникацию (М-К);
– мыследействование (МД): «верхний пояс», «средний пояс», «нижний
пояс».
В «нижнем поясе» отображается предметно-практическая (чувственно-конкретная) деятельность человека. В «среднем поясе» – деятельность,
связанная со знаками, знаковыми системами: создание (или восприятие)
текстов на родном и иностранном языках, на условных языках (например,
алгебраическом, арифметическом, химическом и т. п.).
В «верхнем поясе» отображены абстракции: модели, схемы, таблицы,
например чайник в «верхнем поясе» может быть отображен как элемент
какой-нибудь структуры, как товар в структуре «производство – потребление» или как один из видов приборов в структуре быта. Таким образом,
одно и то же может существовать одновременно во всех трех «поясах»
схемы МД как предмет, как слово (знак) и как абстракция.
В. Г. Богин, С. И. Вдовина, Л. М. Фельдман отмечают, что человек
пользуется всеми тремя «поясами», но по-разному. Если он представляет,
«видит» предметы, события, действия в виде «картинок», «фильма» и /
или оперирует в своем сознании этими представлениями, то находится
41
в «нижнем поясе». Эти «фильмы» наполнены звуками, ощущениями, переживаниями, но в них нет слов (причем не только звучащих, но и написанных). Если человек «видит» структуры и модели и оперирует ими, он
«находится» в «верхнем поясе». То, что у человека находится в «верхнем
поясе» и в «нижнем поясе», существует только для него и неизвестно
другим. «Средний пояс» – «пояс» мысли-коммуникации. Когда человек
находится в «среднем поясе», он при помощи знаков может оформить
то, что находится у него в «нижнем поясе» и «верхнем поясе» и передать
в виде информации другим людям. Язык (все виды знаковых систем) принадлежит сообществам. «Средний пояс» является «форумом», в котором
люди общаются друг с другом. Если нечто в мышлении человека существует только в одном или двух «поясах», оно будет для него дефектным,
неполноценным; оно становится полноценным, только если представлено
для человека во всех трех «поясах». Соответственно, есть три «основных» вида «чистой» дефектной мыследеятельности (по числу «поясов»)
и несколько видов неполноценной мыследеятельности1.
Рефлексивное обучение и обучение рефлексии. В опыте НГШ ис-
пользовался набор шагов построения рефлексивного обучения.
1. Педагог стремится преодолеть показное «я знаю» (а в реальности
«я опознаю»), побуждает обучающихся фиксировать свое непонимание,
знание о незнании.
2. Педагог поощряет, стимулирует несогласие и независимую оценку
происходящего или изучаемого со стороны учеников, отказ от принятия
на веру чего бы то ни было, сомнения во всем (даже в том, что, с точки
зрения учителя, не подлежит сомнению), критики всего и всех, в том числе
и самого учителя и его деятельности.
3. Педагог поощряет, стимулирует внедрение идеологии знаковости,
в рамках которой всякий предмет и всякое явление рассматриваются как
нечто не равное самому себе, как знак чего-то иного. Предмет или явление
становится знаком для индивида благодаря его (индивида) действию.
4. Педагог проводит идею искусственно-технического подхода, приучает учащихся рассматривать окружающий мир не только как естественный, но и как искусственно созданный.
По дидактическому замыслу схема мыследеятельности позволяет
определять и классифицировать тип ошибок, которые делает обучающийся, а также является эффективным инструментом для исправления
и предупреждения подобных ошибок.
Метапредметное содержание образование. МД-педагогика. Одним
из наиболее радикальных вариантов рефлексивной педагогики стала область экспериментальных разработок в обучении, получившая название
«мыследеятельностная педагогика» (далее в тексте МД-педагогика).
1
См.: Богин В. Г., Вдовина С. И., Фельдман Л. М. Новая гуманитарная школа : базовые
категории и понятия. С. 111–120.
42
Это название ряд авторов используют при обозначении особого варианта применения СМД-методологии в образовании1. С 1990-х гг. в России ведется яркий экспериментальный концептуальный и практический
методологический проект «Разработка нового содержания образования:
формирование новых наук и практик»2. В структуру такого содержания
были введены метапредметы. Н. В. Громыко, давая характеристику этому методологическому проекту, отмечает, что «метапредметы – предметы
нетрадиционного цикла, которые соединяют в себе идею предметности
и одновременно НАДпредметности, идею рефлексивности по отношению
к предметности»3.
Идея метапредметов, по мнению Ю. Ю. Левданской, связана «с вопросом развития теоретического мышления посредством организации коллективного взаимодействия обучающихся в специально создаваемых ситуациях учения-обучения в схеме мыследеятельности на основе работы
с базисными организованностями мышления – “знание”, “знак”, “задача”,
“проблема”, “смысл”, “категория” и др. – на основе принципа рефлексивного отношения к ним»
4
В МД-педагогике процессуальный / надпредметный подход к обучению переведен в область содержания образования. Опыт организационнодеятельностной педагогики, и в частности МД-педагогики, плодотворен
не только для развития практического инструментария – он выявляет ряд
вопросов, продуктивных для развития теории образования.
М. В. Кларин задает несколько вопросов: Какова сфера применимости
этой педагогики, иначе говоря, какие классы образовательных / дидактических задач находятся в сфере ее охвата, а какие выходят за ее пределы?
Является ли она исчерпывающим средством для достижения поисковых и /
или метапредметных результатов обучения? Можно ли выделить в рамках
МД-педагогики свою таксономическую иерархию педагогических целей?
Если да, то какие разработки необходимо провести, чтобы построить педагогическую технологию МД-педагогики в строгом смысле слова?
МД-педагогика радикально «опредмечивает» поисково-конструктивную познавательную деятельность, делая метапредметность центральным
интегративным предметом учебного познания. Идеи и практика МД-пе-
1
См.: Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика : теоретико-практическое руко-
водство по освоению высших образцов педагогического искусства. Минск : Технопринт,
2000. 376 с.
2
См.: Громыко Ю. В. Век мета: современные деятельностные представления о социаль-
ной практике и общественном развитии. М. : Великие Луки, 2006. 504 с.
3
См.: Громыко Н. В. Мыследеятельностная педагогика и новое содержание образова-
ния. Метапредметы как средство формирования рефлексивного мышления у школьников
[Электронный ресурс]. URL: http://1314.ru/node/24 (дата обращения: 05.01.2019).
4
Левданская Ю. Ю. Возможности мыследеятельностной педагогики в формировании
инновационного типа личности педагога // Ученые записки ЗабГУ. 2019. Т. 14, № 5. С. 42.
43
дагогики позитивно повлияли на образовательный дискурс, в частности
на распространение идеи метапредметных образовательных результатов.
Организационно-деятельностная педагогика и открытые вопро-
сы теории образования. Продуктивность линии СМД-педагогики и од-
новременно горизонт ее развертывания представляются нам связанными
со сферой применимости одного из ее базовых допущений: «не человек
осуществляет мышление, а мышление использует человека как агента.
Мышление как бы вбирается отдельным человеком, а потом в том же виде
или с некоторыми изменениями передается дальше»1. Можно принять эту
идею как ориентир, но стоит задаться вопросом: каковы границы ее применимости? По данным современных когнитивных исследований, люди,
принадлежащие к разным культурам, используют разные стратегии решения математических задач, и эти решения, по мнению Ю. И. Александрова
и Н. Л. Александровой, обеспечиваются существенно разной мозговой
активностью. Эти авторы как эксперты в области когнитивных наук выдвинули аргументы в пользу того, что «теоретики, работающие в разных
традициях и в разных странах, будут приходить к теориям, которые, соответствуя всем известным фактам, тем не менее, взаимно несовместимы».
«Научение или формирование субъективного опыта … которое происходит в культуре, как культуро-, так и генетически детерминировано»2.
Таким образом, культура предстает не как набор «стимулов-инструкций» традиционного обучения и не как полигон для развертывания «чистых» схем мыследеятельности, но как среда обучения, предоставляющая
возможности формирования субъективного опыта в диапазонах, одновременно широких и вместе с тем специфичных для данной культуры.
Похоже, что принципиальный приоритет логического над феноменологическим, искусственно-технического начала над естественным, мыследеятельности над деятельностью отражает как осознанные, так и бессознательные особенности внутреннего мира самих создателей культуры
мыследеятельности. Бессознательные черты остаются неотрефлексированными их носителями / создателями и в этом смысле продолжают оставаться «естественными», несмотря на то что эта естественность относится
к интеллектуальным конструкциям.
Развитие организационно-деятельностной педагогики ставит ряд вопросов перед теорией обучения, педагогикой, и шире – социальными
науками. Организационно-деятельностная педагогика стремится выстраивать образование как социотехнический проект, делая мыследеятельность
инструментом образования. Предметом нашего рассмотрения являются
прежде всего инструментально-дидактические разработки организацион-
1
Щедровицкий Г. П. Теория деятельности и ее проблемы. М. : Школа культурной
политики, 1997. С. 255.
2
Александров Ю. И., Александрова Н. Л. Субъективный опыт, культура и социальные
представления. М. : Институт психологии РАН, 2009. С. 8–9.
44
но-деятельностной педагогики, плодотворные для обогащения понятийного аппарата и дидактического инструментария российского образования.
Опыт организационно-деятельностной педагогики ставит перед теорией
обучения вопросы, ответы на которые неочевидны. Ряд вопросов связан
с закономерностью рефлексивной остановки действия (рефлексия может
останавливать прямое восприятие и получение непосредственного опыта
и блокировать действие). Например: какое место в обучении продуктивно
отводить «непосредственному восприятию», проживанию опыта до организации рефлексии, т. е. намеренной, «спровоцированной» педагогом
рефлексивной остановки? Заметный объем предметных представлений
ученики получают путем «прямого» неотрефлексированного восприятия.
В связи с этим есть ли «идеальное» представление о том, как выстраивать
соотношение предметного и метапредметного знания? Считаем, что сама
постановка таких вопросов продуктивна для развития психолого-дидактического знания.
В научно-междисциплинарной постановке организационно-деятельностная педагогика ставит вопрос о соотнесении психологии, педагогики
и гносеологии (в частности, СМД-методологии) как основе дидактических моделей. В дидактическом отношении возникает вопрос о соотношении процессуального метапредметного познания и предметного обучения (он относится и к области развития самого мыследеятельностного
подхода), а также вопрос о принципиальных возможностях и границах
применения организационно-деятельностного подхода к построению обучения. Нам представляется важным, что организационно-деятельностная
педагогика обладает высоким лабораторно-конструкторским потенциалом
для создания образовательного инструментария. Поставленные выше дискуссионные вопросы относятся к осмыслению места этого инструментария и возможностей его применения в образовании нового типа – инновационном образовании.
Тема 1.7. Инновационное образование:
концептуальные вызовы для дидактики
Изменение субъекта образовательного процесса.
Дидактические следствия изменения субъектов образования.
Освоение объективно нового опыта.
Концептуальные разрывы: дидактические парадоксы.
Черты инновационной образовательной практики (по М. В. Кларину).
Концептуализация инновационного образования.
Инновационность образования: дидактический анализ.
Принцип дополнительности.
45
Основные понятия: субъект образовательного процесса, тьюторское
сопровождение, дидактические следствия, дидактические парадоксы, дидактический анализ.
Учебные материалы
Изменение субъекта образовательного процесса. В современной
образовательной практике происходит изменение субъекта образовательного процесса / субъекта учения. Это изменение особенно ярко проявляется в практике социальных и профессиональных сообществ, последипломном образовании взрослых, неинституциональной профессиональной
подготовке.
В классической дидактике субъект скорее подразумевается, чем исследуется или наделяется ясным набором признаков. Дидактику традиционного обучения можно охарактеризовать как бессубъектную – в ней
не представлены собственные намерения субъекта: ему предстоит освоить предъявленное содержание образования (для этого ему потребуется
проявить «познавательный интерес»).
По мнению Т. М. Ковалевой, ярким примером изменения субъектной позиции при антропологически центрированном построении образовательного процесса является тьюторское сопровождение, в котором
«опыт собственного индивидуального (субъективного) освоения становится ведущим, а общие культурные формы освоения – “фоновыми”»1.
М. В. Кларин считает, что теоретически (и прагматически) позиционирование обучающегося как субъекта образовательной деятельности
в жизненном и профессиональном контексте принципиально важно для
теории и практики непрерывного образования2.
Коллективный субъект: группы / команды, которые осваивают совместные действия в изменяющихся жизненных, организационных, производственных условиях. Примеры коллективных субъектов: рабочие команды, коллективы в процессе организационных изменений, обучающаяся
организация3, «обучающие сети», Communities of Practice, профессиональные сообщества. Рабочая группа как субъект выстраивает освоение нового
уклада собственной работы. Коллективным субъектом учения становится
и «обучающаяся организация», т. е. организация, которая целенаправленно создает, приобретает, передает и сохраняет знания и опыт. Особый
вариант коллективного субъекта – «сообщества практики», объединенные
1
Ковалева Т. М. Личностно-ресурсное картирование в современной дидактике // Отече-
ственная и зарубежная педагогика. 2012. № 5 (8). С. 108.
2
См.: Кларин М. В. Инновационное образование: концептуальные вызовы для дидакти-
ки // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 4 (19). С. 54–62.
3
См.: Теслинов А. Г., Протасова И. А., Чернявская А. Г. Обоснование подходов к об-
разованию развивающего типа // Economics and Management. 2013. № 2 (5). С. 147–175.
46
совместными социально-практическими задачами (профессиональные сообщества, локальные общности и др.).
Дидактические следствия изменения субъектов образования.
Субъекты непрерывного образования часто действуют в условиях, когда
не срабатывает классическое представление о содержании образования как
о педагогически адаптированном социальном опыте, подлежащем трансляции. Вопрос о педагогической адаптации социального опыта в непрерывном образовании не решается традиционным дидактическим путем.
В рамках традиционного образования субъект рассматривается как
обладатель относительно малого объема опыта. Опыт субъекта учения
в явном виде не учитывается в моделировании обучения; по умолчанию
предполагается, что опыт «пренебрежимо мал», его необходимо дополнить или восполнить новыми знаниями, умениями, навыками и отношениями. Вместе с тем взрослый как субъект учения обладает значительным
объемом опыта, который невозможно считать «пренебрежимо малым»
и недостаточно просто «учитывать» как некий сопутствующий фактор,
который можно использовать для привлечения в виде иллюстративных
«примеров». Во многих случаях профессиональной (пере)подготовки приобретаемый опыт нужно формировать «поверх» имеющегося опыта; отсутствие «поправки на опыт» может вести к возврату обучаемого к неадекватным (но привычным) действиям. Существенная черта опыта взрослого:
включение своего жизненного и личностного контекста в процесс освоения профессионального / социального опыта.
Традиционное образование обеспечивает образовательные потребности. Однако взрослые обладают практическими потребностями в решении
практических, жизненных, в частности профессиональных задач.
А. Г. Теслинов, И. А. Протасова, А. Г. Чернявская обращают внимание на то, что традиционное образование строится как трансляция
культуры. В инновационном образовании субъект генерирует новый опыт,
одновременно придает ему культурную форму и осваивает его. Это представление перекликается с идеей такого развивающего образования, целью
и результатом которого является становление человека как «саморазвивающегося субъекта, способного не только воспроизводить, но и развивать
культуру. Здесь человек – обучающаяся культура»1.
Освоение объективно нового опыта. В рамках данной лекции будем
считать опыт объективно известным, когда он известен инициаторам /
организаторам образовательного процесса; его новизна для субъектов образовательной деятельности носит искусственный, «обучающий» характер. Объективно новый опыт – это опыт, который является новым для
всех участников данного сообщества (в отличие, например, от условной
1
Теслинов А. Г., Протасова И. А., Чернявская А. Г. Обоснование подходов к образова-
нию развивающего типа. С. 8.
47
«школьной» новизны поиска культурной нормы, «неизвестного ответа»,
образец которого неизвестен учащимся, но известен педагогу).
Об освоении объективно нового опыта свидетельствуют его «проживание», реализация в жизненной (профессиональной) практике; обучение
как освоение нового опыта имеет место там, где найденное решение воплощается в жизнь. Инновационные преобразования опыта соответствуют
переломным моментам, кризисным ситуациям развития как индивидуального, так и коллективного субъекта. Определяющими чертами образования
как средства перестройки опыта, по нашему мнению, являются субъектный характер, направленность на преобразование смысловых ориентиров
субъекта (индивидуального или коллективного). Соответствующая образовательная практика стимулирует инновационные изменения опыта (индивидуального и / или коллективного). Освоение нового опыта в социальном
взаимодействии является приращением культуры.
Инновационное образование преднамеренно выстраивает освоение
нового профессионального опыта в процессе его преобразования. В ситуации коллективного субъекта возникает особая задача обучения – не только поддержать переход к смене уклада деятельности, но и одновременно
совместно вырастить этот новый уклад. Смена уклада не является следствием применения готовых образцов, новый опыт необходимо вырастить
и одновременно транслировать.
Сейчас, когда такая ситуация стала массовой, возникает необходимость переосмыслить принцип педагогической адаптации опыта как материала для образовательной трансляции.
Концептуальные разрывы: дидактические парадоксы. В осмыслении инновационной образовательной практики можно выявить ряд разрывов, парадоксов, которые имеют значение вызовов для осмысления образовательной практики. М. В. Кларин отмечает, что для теоретического
мышления в педагогике парадоксы образовательной практики выступают
как концептуальные вызовы, которые ставят новые вопросы перед современной дидактикой1.
Парадокс неучебной направленности обучения. Возникает противоречие между «учебным» характером постановки целей обучения (например,
в терминах знаний, умений и навыков) и управленческим характером ожидаемых результатов обучения (изменение целостных компетенций, уклада
рабочих действий, улучшение производственных показателей, достижение
новых результатов подразделениями организации или даже организацией
в целом). Этот парадокс бросает вызов традиционному педагогическому
мышлению.
Парадокс субъекта. В практике возникают «разрывы» субъекта, например «разрыв» между «заказчиком» и «потребителем» обучения. В рам-
1
См.: Кларин М. В. Инновационное образование: концептуальные вызовы для дидактики.
С. 54–62.
48
ках интерактивного обучения со свойственной ему инициативной позицией субъекта возникает парадокс субъекта: целеполагание в обучении
исходит от руководства организации, в то время как активно действующим
субъектом является участник (индивидуальный или коллективный).
Внутриличностный «разрыв» обусловлен сопротивлением человека
тем изменениям рабочего или жизненного уклада, которые связаны с результатами обучения. Парадокс субъекта бросает вызовы традиционному
представлению о роли субъекта-«учащегося» в образовательном процессе.
Возможный отклик на эти вызовы в развивающей практике организаций М. В. Кларин видит в концептуальной перестройке педагогического
мышления:
– в специальном выстраивании «неучебного» взаимодействия субъектов
в рамках образовательных циклов;
– в учете внутриличностных разрывов в самом конструировании обра-
зовательного процесса.
Парадокс перевоспитывающего обучения. Общей чертой индивидуальных и коллективных субъектов обучения является то, что они обладают значительным объемом уже сложившегося структурированного опыта. Если использовать традиционные понятия, преобразование сложившихся способов действия, перестройку поведенческих паттернов можно
описать скорее не как обучение, а как переобучение и даже «перевоспитание». Этот парадокс бросает вызов традиционному разграничению
понятий «обучение» и «воспитание». Возможный отклик на этот вызов –
пересмотр концептуальной рамки обучения, анализ научения как освоения
опыта, снимающий разграничение обучения и воспитания.
Парадокс экспертности педагога. В корпоративном обучении распространены ситуации, когда ведущий (педагог) занимает позицию фасилитатора, направляющего процесс генерации субъективно и объективно нового
опыта. Возникает парадокс экспертности: ведущий не имеет преимуществ
перед участниками в знании предмета, его задача – организовать продуктивное обсуждение, генерацию нового опыта. Этот парадокс бросает
вызов педагогическому мышлению, которое ставит педагога в позицию
либо носителя экспертности, либо путеводителя по предметной области.
Возможный отклик на данный вызов – пересмотр представления о характере и сущности экспертной позиции педагога. Выявленные парадоксы
выступают как концептуальные вызовы для дидактической теории, указывают на ее зоны развития.
Черты инновационной образовательной практики. М. В. Кларин
определяет в качестве основных черт следующие изменения как инновации образовательной практики: «Изменение целеполагания: от учебного к преобразующему, контекстному (в том числе профессионально-контекстному), управленческому. Изменение субъекта образования: от субъекта, впервые осваивающего новые области опыта, к субъекту, чей опыт
49
существенно накладывается на освоение нового, от субъекта познающего
к субъекту действующему / преобразующему; от индивидуального субъекта – к коллективному. Изменение направленности образования: от учебнопознавательной – к познавательно-практической, познавательно-преобразующей направленности и практическому характеру образовательных результатов. Изменение характера обучения: от традиционного к интерак-
тивному обучению, основанному на непосредственном опыте. Изменение
источников обучения: от информации – к реальному опыту участников.
Изменение оценки результатов обучения: от оценки знаний-умений-навыков к оценке воздействия обучения на поведенческие проявления (в профессиональном контексте – компетенции – на производственную практику
обучаемых и организации, вплоть до оценки производственной и финансовой эффективности обучения). Изменение роли образования: от транс-
ляции культуры (поддерживающая роль) к преобразованию культурного
опыта (инновационная преобразующая роль)»1.
Концептуализация инновационного образования. В целях новой
дидактической концептуализации М. В. Кларин предлагает в качестве
центрального звена обучения рассматривать освоение целостного опыта,
его преобразование2. Разумеется, в образовательной практике изменение
опыта происходит всегда. Именно преобразование опыта обусловливает
распространение рефлексивных образовательных практик (интерактивное
обучение, «обучение действием», тьюторство). Чтобы не только описывать, но и выстраивать инновационную образовательную практику, необходимо разрабатывать концептуальный инструментарий образовательного
процесса. Такая разработка продолжит и дополнит линию анализа опыта,
реализованную в отечественной дидактике в теории содержания общего
среднего образования и процесса обучения (И. Я. Лернер, В. В. Краевский,
М. Н. Скаткин и др.)3.
Основные теоретические задачи: концептуализировать феномены инновационной образовательной практики, развить теорию непрерывного
образовательного процесса с его меняющимися субъектами, принципиально расширить научно-педагогический инструментарий.
Инновационность образования: дидактический анализ. М. В. Кларин предлагает разделять понимание инновационности в образовании следующим образом:
– инновационность-1: инновационность в образовании (т. е. принципи-
ально новые черты в условиях образовательного процесса). Предмет
1
Кларин М. В. Инновационное образование: концептуальные вызовы для дидактики.
С. 59.
2
Там же. С. 54–62.
3
См.: Современная дидактика : теория – практике / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Жу-
равлева. М. : Издательство ИТПИМИО РАО, 1994. 288 с.
50