Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Деятельностный подход в образовании. Деятельность учебная, игровая, проектная, исследовательская способы реализации, преемственность на этапах общего
.pdf
Реализуем новый образовательный стандарт
А.В. Миронов
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ
Деятельность учебная, игровая, проектная, исследовательская:
способы реализации, преемственность на этапах общего
образования в условиях ФГТ и ФГОС
Пособие для учителей
Набережные Челны 2013
ББК 74.202
ISBN -нет
М 63
Печатается по решению Редакционно-издательского совета
ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский институт социально-
педагогических технологий и ресурсов»
Миронов А.В.
Деятельностный подход в образовании. Деятельность учебная,
игровая, проектная, исследовательская: способы реализации, преемственность на этапах общего образования в условиях ФГТ и ФГОС: пособие для учителя / А.В. Миронов. – Наб. Челны, 2013. – 138 с.
В пособии рассматриваются основные виды деятельности детей и подро-
стков в образовательном процессе: учебная, игровая, проектная, исследовательская. Показаны их особенности и способы реализации при работе с дошкольниками, младшими школьниками, подростками. При этом внимание акцентируется
на проблему преемственности этих видов деятельности между ступенями общего образования. Содержание пособия ориентировано на реализацию ФГТ и
ФГОС.
Пособие адресовано работникам ДОУ, учителям начальных классов,
преподавателям основной общеобразовательной школы, студентам педколледжей и педвузов.
2
Содержание
Введение ......................................................................................................... 4
1. Учебная деятельность ............................................................................... 9
1.1. Решение учебных задач .......................................................................... 9
1.2. Формирование и развитие универсальных учебных
действий........................................................................................................ 17
1.3. Реализация учебной деятельности через структуру урока ............... 46
1.4. Преемственность учебной деятельности между ступенями
общего образования ..................................................................................... 56
2. Игровая деятельность .............................................................................. 74
2.1. Игровая деятельность в образовательном процессе .......................... 74
2.2. Игровая деятельность в учебных программах и
методических разработках .......................................................................... 76
2.3. Как трансформировать игровую деятельность в
деятельность учебную ................................................................................. 78
3. Проектная деятельность .......................................................................... 93
3.1. Определение понятия «проектная деятельность» .............................. 93
3.2. Особенности проектной деятельности при работе с
дошкольниками ............................................................................................ 95
3.3. Проектные задания и задачи в начальной школе............................... 97
3.4. Проектная деятельность в основной школе ..................................... 105
4. Исследовательская деятельность ......................................................... 111
4.1. Особенности исследовательской деятельности при работе
с дошкольниками ....................................................................................... 111
4.2. Поисково-исследовательская деятельность младших
школьников ................................................................................................ 118
4.3. Квазинаучная и научно-исследовательская деятельность
в основной и полной школе ...................................................................... 126
Заключение ................................................................................................. 131
Литература.................................................................................................. 134
3
ВВЕДЕНИЕ
Деятельностный подход в образовании
В связи с введением Федерального государственного образова-
тельного стандарта (ФГОС) возросло внимание к деятельностному подходу в образовании (системно-деятельностный подход лежит в основе
Стандарта [39]). Школьному же учителю чаще приходится сталкиваться
с понятиями «деятельностный подход», «технология реализации деятельностного подхода», «деятельностный метод обучения», «технология
деятельностного метода». Разграничим эти понятия.
Системно-деятельностных подход – это методологическая осно-
ва, на которой строится система образования. В ФГОС этот подход
включает и ориентацию на результаты образования, и признание решающей роли содержания образования, и учет индивидуальных, психологических, физиологических особенностей обучающихся и др.
Понятие деятельностный подход в образовании несколько уже.
Его можно соотнести с различными аспектами образования, когда
внимание акцентируется на деятельность субъектов образовательного
процесса.
Технология реализации деятельностного подхода – обыкновенно
здесь понимаются особенности реализации развивающего обучения в
рамках той или иной образовательной системы (система Л.В. Занкова;
система Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова…).
Деятельностный метод обучения - рассматривается как метод,
при котором ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их
сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности; при
этом освоение знаний сопровождается формированием соответствующих умений.
Применительно к способу реализации деятельного метода может
использоваться термин «технология деятельностного метода»: технология деятельностного метода Л.Г. Петерсон, технология Е.Л. Мельниковой (в образовательной системе «Школа 2100») и др.
Обратимся к определению понятия «деятельность». «Деятель-
ность – это специфическая форма отношений к окружающему миру…;
включает в себя цель, средства, результат и сам процесс» [33]. Иными
словами, структурными элементами деятельности являются: цель – процесс (действия), предполагающий использование тех или иных средств –
результат. По сути те же составляющие деятельности: цель, мотив –
способ действия – результат – называются и в словаре психологических понятий [23].
4
В традиционном (объяснительно-иллюстративном) варианте обу-
чения и цель, и способы действий, и оценка результатов определяются
учителем. Дети, являясь объектом обучения, в определении цели, оценке
результатов не участвуют. При деятельностном же методе и в определении цели, и в выборе способов действий, и в оценке достигнутых результатов участвуют сами дети. Дети становятся субъектом образовательного процесса. Таким образом, принципиальным отличием технологии деятельностного метода от традиционной технологии демонстрационно-наглядного метода обучения является то, что структура деятельности отражает деятельность не столько учителя, сколько деятельность
учащихся.
Итак, для того, чтобы ученик включился в «деятельность», он
должен осознавать цель, способ (метод и средства) достижения цели и
получаемый результат. То есть осуществление деятельностного метода
включает в себя последовательную реализацию, как минимум, следующих УУД: 1) регулятивные УУД: целеполагание, планирование,
2) познавательные УУД: анализ, синтез, классификация, моделирование
и др., 3) регулятивные УУД: оценка достигнутых результатов.
В образовательном процессе учебная деятельность осуществляется в следующих вариантах: собственно учебная деятельность, учебнопроектная деятельность, учебно-исследовательская деятельность. Особое место занимает игровая деятельность, поскольку игра, хотя и является деятельностью, не относится к категории учебной деятельности. В
то же время игровая деятельность, как будет показано ниже, может служить средством включения ребенка в учебную деятельность.
О проблеме преемственности в образовании
Проблема преемственности образования возникла не сегодня.
Сложившаяся система общего образования разграничила единый образовательный процесс на обособленные ступени: дошкольное, начальное,
основное, среднее образование. Преемственность внутри каждой ступени образования в той или иной степени обеспечивается авторами программ, учебников, учителями, воспитателями, работающими в рамках
той или иной ступени. Конечно, и здесь есть свои проблемы. Но их несравнимо больше при переходе от одной ступени образования к другой.
Не случайно и сейчас одной из функций ФГОС названо «обеспечение
преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, профессионального
образования».
5
Проблема преемственности в образовании многоаспектна. В на-
стоящем пособии внимание обращается на деятельностный аспект преемственности.
В широком плане под преемственностью понимается «связь
между явлениями в процессе развития в природе, обществе и поз нании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы» [33].
Если бы перенести эту формулировку на процесс общего образования, то преемственность можно было бы рассматривать как последовательную линейную связь между отдельными временными составляющими образования, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Однако развитие системы образования от дошкольного периода до окончания полной общеобразовательной школы носит не
линейный, а ступенчатообразный характер. Связано это с возрастной
периодизацией жизни ребенка, с наличием, так называемых переходных
(кризисных) этапов в развитии школьников. Эти кризисные этапы можно соотнести со структурой школьного образования [30]:
- кризис перехода от дошкольного возраста к младшему школь-
ному возрасту (6-7 лет) приходится на первый год обучения;
- предподростковый кризис (9-11 лет) соответствует 4-5 классам;
- предъюношеский кризис (15-16 лет) соответствует 9-10 классам.
Отсюда преемственность в образовании рассматривается как со-
хранение в преподавании связи качественно различных стадий обучения,
различных по содержанию и способам его подачи учащимся
(В.В. Давыдов).
Именно с этапами перехода от одной ступени образования к другой и связывают проблему преемственности некоторые авторы. Так в
образовательной системе «Школа 2100», под преемственностью понимается непрерывность на границах различных этапов или форм обуче-
ния (детский сад – школа, школа – вуз, вуз – последипломное образование и т.д.). Под непрерывностью же понимается наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования [45]. То
есть преемственность тем и отличается от непрерывности, что она соотносится только с названными переходными этапами.
Такой подход правомерен, поскольку заостряет внимание на временную связь элементов образования именно на этапах перехода от одной ступени образования к другой, где вопросы преемственности наиболее остры в связи со скачкообразным изменением внутренних и
внешних факторов. (К внутренним факторам относим возрастные кризисы, смену ведущей деятельности детей, к внешним – смену условий
обучения.) Однако вряд ли следует ограничивать понятие «преемственность» только этими переходными этапами. Преемственность необхо-
6
дима и в развитии образования внутри каждой из названых ступеней.
Это может быть связано с преемственностью в формировании и развитии тех или иных понятий, универсальных учебных действий, эмоционально-ценностных отношений и т.п. В связи с этим, мы различаем два
уровня преемственности: первый, – предопределенный переходом от
одного этапа образования к другому (назовем этот уровень межэтапным), второй – развитием образования внутри образовательной ступени
(назовем этот уровень внутриэтапным).
Процесс образования многогранен. Какие же составляющие образовательного процесса имеются в виду, когда речь заходит о преемственности образования? Мы придерживаемся той точки зрения, что такими составляющими должны быть цели, содержание образования и
образовательные технологии. Содержательный аспект преемственности предполагает последовательное взаимосвязанное развитие (усложнение) осваиваемых детьми знаний, умений, эмоционально-ценностных
отношений. Технологический аспект связан с последовательной взаимосвязанной сменой способов педагогического управления процессом образования школьников. В настоящей работе внимание акцентируется на
технологический аспект преемственности, который непосредственно
связан с понятием «деятельность».
В психологии есть понятие «ведущая деятельность», которая определяется как «деятельность, благодаря овладению которой форми-
руются центральные психологические новообразования, происходит
подготовка к другим видам деятельности, перестраивается иерархия
мотивов на данном возрастном этапе развития личности». (Выделено
нами – А.М.) [34]. Процесс подготовки к другим видам деятельности и
должен лежать в основе организации преемственности образования между сложившимся ступенями образования. В плане преемственности
нас должна интересовать ведущая деятельность, связанная с ныне существующими ступенями образования: дошкольный возраст – игровая,
младший школьный возраст – учебная. Что касается подростков, здесь
высказывались разные гипотезы: общение со сверстниками
(Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова), общественно-полезная деятельность
(Д.И. Фельдштейн, В.В. Давыдов), ценностно-ориентационная деятельность (М.С. Коган), самоопределение, ролевое экспериментирование,
референтно- значимая деятельность и т.п.
В плане соотнесения ведущих видов деятельности с образовательным процессом, особенно в плане их преемственности более продуктивной представляется выделяемая в подростковой школе в качестве ведущей проектная деятельность (К.Н. Поливанова, А.Б. Воронцов). Проектная деятельность упоминается в ФГОС основного образования (ФГОС ОО) [40], в примерных образовательных программах.
7
Элементы проектной деятельности встречаются и в начальном образовании. В аспекте преемственности нельзя не назвать и учебноисследовательскую деятельность, которая обозначена в ФГОС ОО и
пронизывает примерные программы всех ступеней образования. Учебно-исследовательская деятельность по своей структуре близка к учебно-проектной деятельности и ее можно рассматривать как вариант
проектной деятельности.
Таким образом, за основу рассмотрения преемственности между
различными ступенями образования мы берем преемственность реализации следующих видов деятельности обучающихся: учебной, игровой,
проектной и исследовательской.
8
1. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В психолого-педагогической литературе «учебная деятельность»
трактуется неоднозначно. За основу берем определение, данное в Педагогическом энциклопедическом словаре, где учебная деятельность определяется как «один из основных видов человеческой деятельности,
направленной на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач…» (выделено нами – А.М.)[2].
1.1. Решение учебных задач
Понятие «учебные задачи» так же может иметь разное толкова-
ние. Например, по А.Н. Леонтьеву, учебная задача – это не любое задание, которое выполняется дома или в школе, а это цель по овладению
обобщенными способами действий. То есть особенность учебной задачи
состоит в том, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются. В то
же время, согласно А. Новикову [17], учебная задача является минимальной «единицей», «клеточкой» учебного процесса, и в набор таких
клеточек входят:
- понятие, факты, теории, законы…;
- образ, в том числе и литературный, художественный…;
- операция – мыслительная, технологическая….
То есть учебная задача может быть направлена не только на освоение обобщенных способов действий (операций), но и на формир ование знаний (понятий, образов и т.п.), технологий (умений). В настоящей работе мы придерживаемся второго расширенного понимания
учебных задач.
Не забываем также о том, что учебная задача решается посредством системы учебных действий и что учебная деятельность в целом и
решение учебных задач в частности, осуществляется в рамках деятельности учителя и деятельности ученика. На последний факт обращаем
особое внимание: решение учебных задач осуществляется в рамках
совместной деятельности учителя и ученика. В этом их отличие от
множества других задач, решаемых учеником.
Учебные задачи по формированию обобщенного способа действия
С тем, как решаются учебные задачи по формированию обобщенного способа действия (трактовка учебных задач по А.Н. Леонтьеву),
можно познакомиться в развивающей образовательной системе Эльконина – Давыдова. Дидактическими единицами в данной системе явля-
9
ются постановка и решение учебной задачи, на что отводится несколько
уроков.
На первом, «постановочном» или «вводном» уроке осуществляет-
ся постановка проблемы, на последующих уроках – ее решение и действия по практическому освоению нового способа познания мира, его
трансформация в обобщенный способ действия.
Технология решения учебной задачи в курсе «Окружающий мир»
в развивающей системе Эльконина-Давыдова включает следующие этапы (на примере темы «Открытие способа построения и чтения изолиний на картосхемах», 3 класс, авт. А. Воронцов, Е. Чудинова):
Первый этап – демонстрация детьми владения старым спосо-
бом. Этот момент может быть организован по-разному: или в форме
выполнения нескольких заданий старым способом, или в форме вопросов и ответов, каким способом решить ту или иную задачу.
Рассмотрим примеры организации этой части урока на материале
данной темы:
У. Что вы учились делать на прошлых уроках?
Д. Записывать маршрут. Рисовать планы и карты.
У. Давайте проверим, как вы научились работать с картой.
Раздает в группы карты небольшого участка гористой местности,
на карте – условные знаки: горы, озера, луга, болота, но никак не показана высота гор.
У. (держит в руках две фигурки – пингвина и бегемота из киндер-
сюрприза). Пингвин и бегемот идут в гости друг к другу (их домики обозначены на карте с разных сторон высокой горы – о чем знает только
учитель). Проложите самый быстрый путь по карте для пингвина и бе-
гемота.
Дети рисуют линией путь по карте, обозначая стрелками направ-
ление движения.
Второй этап – самооценка детей. Здесь дети должны оценить
степень своего владения старыми способами, прежде чем перейти к новому. Форма организации этого момента урока – дело учителя. Лучше,
если дети оценивают себя в письменной форме, потому что это позволяет: а) учителю впоследствии более внимательно поработать с самооценкой каждого ребенка; б) ребенку впоследствии оценить отношение
к своему прошлому взгляду на вещи.
Вот пример этой части урока.
Учитель просит детей оценить, как они владеют разными спосо-
бами. Это лучше сделать в привычной для детей форме самооценки
(в виде лесенок или линеечек) по каждому способу отдельно (чтение
справочника, наблюдение, спрашивание). Учитель рисует на доске линеечку, обозначая символом тот способ действий, который оценивается
10
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]