Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Деятельностный подход в образовании. Деятельность учебная, игровая, проектная, исследовательская способы реализации, преемственность на этапах общего
.pdf
рические события данная игра позволяет развивать у учащихся историческое воображение, мышление и другие качества личности.
Итак, трансформация игровой деятельности в деятельность учебную происходит по мере осознания детьми учебной цели. На первых
порах игра является дидактической лишь в представлении педагога, который вводит в содержание игры элементы, направленные на закрепление соответствующих знаний, умений, но дети об этом ничего не знают.
Эти знания и умения (а также развитие ума, воображения, памяти и др.)
являются сугубо «побочным продуктом» их игровой деятельности. Постепенно до детей доводится, что же они в процессе игры узнают, чему
научатся. Таким образом, игровая деятельность приобретает черты
учебной деятельности. В конечном счете на первое место выходит дидактическая цель, игра же становится средством ее достижения. Игровая
и учебная цели в этом случае могут быть доведены до школьников следующим образом: Дети, сегодня на уроке мы узнаем… и научимся... В
этом нам поможет игра… или Дети, сегодня на уроке мы узнаем… и
научимся... Занятие наше мы проведем в форме игры.
В плане трансформации игровой деятельности в учебную принципиальным становится и вопрос оценки результатов. На игровых занятиях дошкольников на первых порах оцениваются лишь игровые результаты: выявляется и награждается победитель, обсуждается выполнение правил игры, взаимопомощь в команде и т.п. Постепенно, по мере
введения в игру дидактических целевых установок в оценку включаются
и дидактические результаты. В приведенном выше примере с игройпутешествием в прошлое дидактический аспект оценки будет заключаться в оценке рассказа («отчета») о том, что они увидели, что их удивило, что «сконфузило», то есть в оценке того, как они владеют историческим материалом эпохи Древней Руси.
Развивающие игры
Развивающие игры, в отличие от дидактических, основной педагогической целью имеют не формирование знаний, умений, навыков, а
развитие логических операций, воображения, наблюдательности, памяти
и других психических характеристик. В эту группу попадают игры –
задания для дошкольников типа «найди пять различий», «продолжи
ряд», «убери лишнее», пазлы, трансформеры, загадки и т.п. В работе с
более взрослыми детьми не следует забывать о классических играх –
шашки, шахматы. В настоящее время детям предлагаются многочисленные компьютерные игры, развивающие внимание, двигательную реакцию и др. (Здесь не обсуждается вопрос о воспитательной составляющей электронных игр, это тема для отдельного разговора).
81
Каковы возможности развивающих игр в реализации принципа
преемственности? Вопрос может решаться по следующим направлениям:
Первое – преемственность осуществляется через подбор игр в со-
ответствии с их возрастными возможностями. Этот аспект отчасти решается самими детьми: несоответствующие их возрасту (развитию) игры для них неинтересны, в такие игры дети играть не будут. Второй аспект преемственности напрямую связан с учебной деятельностью, а
именно – с формированием и развитием универсальных учебных действий. Многие из игр, по сути, повторяют учебные задания на формирование УУД, их диагностику. Игровые задания типа: «продолжи ряд»,
«убери лишнее», «найди 10 отличий» имеют непосредственное отношение к познавательным УУД: «классификация», «сравнение», «анализ»,
«синтез».
В этой связи необходимо обратить внимание на развивающую
роль загадок, широко используемых в образовательном процессе дошкольников и младших школьников. Загадка – жанр народнопоэтиче-
ского творчества; иносказательное поэтическое описание какого-либо
предмета или явления, испытывающее сообразительность отгадывающего [33]. Иными словами, загадки - это краткое описание предмета
или явления, часто в поэтической форме, заключающее в себе задачу в
виде явного (прямого) или предполагаемого (скрытого) вопроса. Дидактическая функция загадок – не только «испытание сообразительности»,
но и главное – развитие мыслительных операций. «По веткам скачет,
да не птица; рыжая да не лиса» (белка) - в этой загадке, построенной на
отрицании, отгадывающий должен поочередно сопоставить разные и в
то же время в чем-то схожие предметы, выделить в них сходные признаки, сгруппировать их по-новому и путем исключения ошибочных ответов при накоплении новых признаков найти отгадку. Включение мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза развивает способность
логически мыслить и рассуждать в необходимой последовательности.
Можно ли с помощью загадок решать и сугубо дидактические за-
дачи, то есть формировать новые знания? Судя по определению – нет,
поскольку загадка это вопрос, отвечая на который отгадывающий оперирует уже имеющимися у него знаниями. Однако обсуждение ответов
детей зачастую требует дополнительной информации, которую сообщают другие дети или учитель. В загадке «В воде купался, но сух остал-
ся» – отгадка требует специальной информации по затрагиваемому во-
просу. Если у школьников пока ее нет, загадка остается без ответа. И
тогда на вопрос отвечает сам учитель (Гусь), но детям предлагается узнать, почему перья птицы после купанья остаются сухими. То есть загадка может выступать в качестве стимула приобретения новых знаний.
82
В этой связи затронем вопрос о соотношении игр и занимательного материала. В методической литературе, посвященной игро-
вой деятельности, или включающей примеры использования игр, наряду
с собственно играми зачастую приводится и «игровой», «занимательный» материал. При этом граница между ними не проводится. Более
того, игре может придаваться столь расширенное толкование, что она
теряет свою специфику. Например, вот что пишет об игре автор нескольких пособий по играм для детей Ю.В. Гурин:
«Феномен игры изучают представители самых разных наук и
профессий – культурологи, философы, психологи, педагоги, математики, актеры… Одни пытаются открыть «формулу игры», другие – разобраться в ее структуре, третьи – «приучить» игру, чтобы с ее помощью решать различные задачи. Однако ни однозначного определения
игры, ни единой общепринятой классификации игр пока нет. Наверное,
дело в том, что игра необычно многогранна. Каждый исследователь
выделяет некий набор признаков и закономерностей и выстраивает их
в структуру, запечатлевая очередные несколько граней. Автор книги
главный, коренной признак игры видит в изменении, в возможности внести разнообразие в привычный ход событий. Действительно, любая
игра – это погружение в особую среду, в которой действуют особые
правила и достигаются особые цели… С этой точки зрения к игровым
моментам на уроке можно отнести любой нестандартный ход, например, необычную расстановку рабочих мест, неожиданное приветствие,
новую систему оценки работы учеников и т.д.» [5].
Судя по сказанному, игрой можно считать все, что необычно. Такая трактовка игры весьма удобна в практической деятельности. Учителю некогда задумываться, где игра, где игровые моменты, где занимательный материал. Главное – разнообразить учебный процесс, сделать
его интересным.
Можно предложить следующий подход к выделению игры из лю-
бой другой деятельности:
- игра – это непродуктивная деятельность. В процессе игры не
создается какого либо материального или идеального продукта. Не будет игрой рисование, лепка, аппликация, или конструирование, проектирование и т.п. Поэтому вряд ли следует считать правильным выделение
в особую группу (по форме проведения) «конструкторских игр», скорее
эту деятельность следует называть конструированием, моделированием
или проектной деятельностью;
- игра и использование игрового материала понятия разноплановые. Игра – это деятельность ребенка, школьника. Использование занимательного материала – это деятельность учителя, воспитателя;
83
- игра отличается от выполнения детьми занимательных («игро-
вых») заданий. Игра включает в себя цель и несколько действий по ее
реализации. Выполнение детьми занимательных заданий предполагает,
как правило, одно действие. Будет ли игрой загадка? В чистом виде нет.
Это занимательное задание, решаемое «в одно действие». Такого рода
задания могут включаться в многоходовую игру типа «Поле чудес».
Многоходовыми являются и игра в шахматы, городки и т.п.
Каковы возможности развивающих игр, занимательных зада-
ний в реализации принципа преемственности? Вопрос преемственности игровой и учебной деятельности здесь напрямую связан с формиро-
ванием и развитием универсальных учебных действий. Многие из
заданий, считающихся игровыми или занимательными, по сути, повторяют учебные задания на формирование УУД, их диагностику. Уже при
работе с дошкольниками можно встретить использование игровых заданий типа: «продолжи ряд», «убери лишнее», «найди 10 отличий» имеющих непосредственное отношение к познавательным УУД «классификация», «сравнение», «анализ», «синтез». Аналогичные игровые задания
используются при формировании УУД в начальной школе. Подобного
рода задания могут войти в структуру игр развивающей направленности.
Отсюда исходит и основное направление обеспечения преемственности образовательного процесса посредством развивающих игр.
При работе с дошкольниками развивающие игры используются «в чистом виде», то есть без доведения до детей дидактических целей, без называния развиваемых логических операций. Используемая терминология: «наведем порядок», «сравним», «обозначим знаками (придумаем
знаки)». Постепенно, уже в начальной школе начинают использоваться,
в том числе и в игровой деятельности, термины «классификация», «моделирование», «связи», «обобщение».
В настоящее время в соответствии с ФГОС в начальной школе
составляется специальная программа развития УУД. В идеале такая программа может быть сквозной, включающей и дошкольное образование.
И тогда в непрерывный процесс формирования и развития УУД могли
бы включаться и соответствующие игровые задания. Однако эту работу
следует пока рассматривать как перспективную, поскольку опыт составления таких программ и для начальной школы невелик.
Игры воспитательной направленности
В эту категорию попадают игры, направленные на формирование
и развитие эмоционально-ценностных отношений, развитие эмоциональной сферы, чувств. Для того чтобы упорядочить такие игры с позиций непрерывности и преемственности образовательного процесса, не-
84
обходимо затронуть вопрос о возрастных особенностях психических
отношений дошкольников и младших школьников с окружающим миром. При этом обратим внимание на экологический аспект таких отношений.
После рождения ребенок не в состоянии идентифицировать себя
и окружающую среду. Еще Ж. Пиаже установил, что основной чертой
отношений к миру дошкольника является эгоцентризм. Ребенок четко не
дифференцирует свое «Я» и окружающий мир, субъективное и объективное, переносит на реальные связи между явлениями мира свои собственные побуждения. Результатом является антропоморфизм по отно-
шению к окружающему миру, то есть наделение объектов и явлений
окружающего мира свойствами, присущими самому ребенку. Эта осо-
бенность восприятия во многом сохраняется и у младших школьников, а
частично и у взрослых людей.
И после того как ребенок начинает осознавать разницу между
своим «Я» и окружающими объектами и явлениями, он еще определенное время не разделяет среду на природную, техногенную и социальную. Отношения в мире людей, которые в психологическом плане можно отнести к категории нравственных отношений, ими переносятся и на
отношения в мире природы и в мире вещей. Эти отношения проявляются в олицетворении. Олицетворение – наделение объектов и явлений
природы качествами, свойствами человека определенного типа, например, лису – хитростью, зайца – трусостью. Такие отношения во многом
сохраняются и среди младших школьников, да и позднее.
Однако такое восприятие Мира начинает разрушаться, и младший
школьник, продолжая относиться к природе как к субъекту, уже видит в
ней реальные природные образования. Меняются и цели, мотивы общения с природой. Прагматизм дошкольника (природа существует не сама
по себе, а для него: озеро – чтобы купаться, солнце – чтобы загорать)
сменяется непрагматизмом, стремлением к бескорыстному общению с
природой. Рассмотрим, как игра, игровые ситуации могут помочь
трансформации отношений олицетворения, присущих дошкольнику, в
осознанные экологически грамотные отношения школьника.
На ранних этапах развития ребенка (дошкольный возраст) педагог
поддерживает антропоморфизацию природы, сопереживание к судьбе
животного, растения. Основной прием – употребление выражений типа
«не трогай котенка – ему больно», «не ломай ветки – растению больно».
Пример игровой ситуации: воспитатель обращается к детям с предложением ответить на полученную телеграмму:
«Мы первая зелень, и за это нас ломают. Ломают все, кому не
дорог лес. Мы даже боимся распускаться первыми в лесу. А что хоро-
85
шего? Все равно сломают. Помогите нам! Это очень больно, когда тебя ломают! Очень!
Ваши зеленые друзья: Ива, Черемуха, лесная Сирень». (По В. Би-
анки. «Телеграммы из леса».)
Постепенно в отношениях школьников к природе начинают проявляться социальные мотивы. На уроках чтения, природоведения учащиеся получают первые представления о пользе и вреде, которые могут
приносить человеку отдельные животные, растения, знакомятся с мероприятиями по борьбе с вредителями, сами принимают в таких мероприятиях посильное участие. Со временем социальные мотивы начинают проявлять себя все заметнее, все чаще на первое место в системе
«человек – природная среда» выдвигается человек. Уничтожение животных – вредителей полей, садов - уже не считается детьми плохим
поступком. В это же время дети получают элементарные экологические
сведения: о природных взаимосвязях, взаимозависимости природы и
жизни людей. У детей вырабатываются экологические мотивы поведения, в основе которых в большинстве случаев опять же лежит критерий
полезности для человека: подкормка птиц необходима не только из жалости к ним, но и потому, что они защищают наши сады и поля от вредителей. Очеловечивание природы плюс первые экологические представления являются основой для формирования многих нравственноэкологических правил: «не убивай птиц», «не разрушай муравейники» и
т.п.
Экологические сведения с элементами очеловечивания природы
можно прививать детям в игровых ситуациях, аналогичных описанной
выше. Учитель зачитывает телеграмму из леса:
«Мне нужна помощь! Срочная!
Вылезли жуки, лезут на деревья, жуют все подряд. Зимой они сидели в земле – на два метра вглубь запрятались, а сейчас напали на деревья. Я работаю за двоих, но все равно не справляюсь - их много. Нужна срочная помощь! Передайте это детям. Срочно.
Ваш дятел»
Учитывая, что дети младшего школьного возраста руководствуются в своем поведении как представлениями «этики очеловечивания»,
так и экологическими представлениями, необходимо делать все возможное, чтобы между ними было как можно меньше противоречий. Используя занимательный материал, учителю следует воздерживаться от негативных характеристик животных, а если такие все же встречаются, то по
возможности давать им экологическую оценку.
В начальных классах проводятся более сложные игровые мероприятия, направленные на формирование положительных или трансформацию уже сложившихся негативных отношений. При этом в подго-
86
товку таких игр включаются сами дети, что делает эти игры в целевом
отношении комплексными (знания, умения, отношения).
Приводим пример, игры–инсценировки, направленной на формирование положительного отношения к волку. Отрицательное отношение
детей к этому животному во многом сложилось именно в результате
использования при работе с детьми занимательного материала: подвижных игр, сказок, загадок и т.п., в которых волк почти всегда представляется злым, кровожадным. С целью преодоления негативного отношения
детей к этому животному была проведена инсценировки по повестисказке «Маугли», где «волки» (переодетые дети) защищают себя от напрасных обвинений [14]:
«Волк» 1: Я хочу поставить под сомнение последний пункт обви-
нения – нападение на человека. Много небылиц написано о таких нападениях. Что интересно: чем меньше становится волков, тем охотнее
печатаются книжки об их людоедских подвигах. Волк редко нападает
на человека…
«Волк 2»: ...Опять стремительная атака – и вдруг... Из оленьего
стада выделяется прихрамывающий олень. Его товарищи быстро уходят вперед, а он что-то мешкает, и волки настигают его. Кажется,
совершено злодейское преступление. Но если проверите этого оленя,
обнаружите следующее: переднее копыто у оленя отсутствует, его
легкие поражены болезнью и уже наполовину уничтожены, кишечник
изъеден ядами кишечных микробов и сердце слабое. Любой из этих болезней достаточно, чтобы считать оленя обреченным. Остался бы
больной олень жить – он ходячий источник заразы. Он найдет себе
самку, и вот родится у них олененок, не стойкий к болезням. Он вырастет и тоже принесет болезненного олененка... Так вымирают стада
оленей, а ученые раньше разводили руками – почему так?
«Волк 3»: «Вы когда-нибудь задумывались над тем, почему
старые' волчатники - очень храбрый народ? Есть молодцы, которые,
отправляясь в лес за волчатами, вооружаются только мешком. Идет
по деревне этот человек, помахивает своим «оружием». В окнах испуганные лица. А на лице волчатника усмешка. Волчица не тронет! С
ружьем можно только навредить.
Они не только «храбры», но и жестоки: так как. за взрослых
волков платят больше, некоторые волчатники, найдя логово, не забирают волчат, а, перекрутив проволокой их ноги, так чтобы ходить не
могли, оставляют их мучаться до осени. Бедные, искалеченные звери
далеко от логова не уползут, но взрослые их не бросят, выкормят. Осенью придет этот человек, найдет подросших калек, и глядишь: лишние
деньги у него в кармане»…
87
Мы видим здесь сочетание новых экологических представлений
(волк – санитар экосистем) и элементов антропоморфизации, воздействующих на эмоциональную сферу детей (трогательная забота зверей о
потомстве). В результате негативные элементы олицетворения этого
животного трансформируются в экологически грамотные отношение к
ним.
К выпускному классу начальной школы, а затем и в основной
школе экологические игры могут уже обходиться без элементов олицетворения. В качестве примера можно привести экологическую игру
«Экополис» (М.О.` Коннор), в ходе которой учащимся предлагается
создать Экополис – красивый и гармоничный город, который дружит с
природой.
Итак, цепочку игр, соответствующую эволюции эмоциональноценностных отношений детей, можно представить следующим образом:
игры-олицетворение – игры-олицетворение с элементами экологических
представлений – экологические игры с элементами олицетворения –
собственно экологические игры.
Игры могут сыграть большую роль в воспитании уважительного
отношения к товарищам, их мнению, в формировании коммуникативных УУД. В качестве примера такого рода игр можно привести игру
«Королевство» [41].
Игра развивает взаимопонимание в группе. Кроме того, определяется статус учащихся в классе, выбираются роли и функции, которые они хотели бы выполнять. Младшие подростки знакомятся с правилами ведения спора, дискуссии, осмысливают трудности общения
между людьми, непонимание друг друга. Продолжение игры 40 минут.
Класс делится на группы. Ведущий объясняет ребятам, что в игре участвует вся группа. Один из добровольцев становится Королем.
Он может назначить себе подданных: Королеву, Принца, Принцессу,
Слугу, Повара, Палача и т.д. Король раздает не только роли, но и поручения. Каждый участник может побывать в роли Короля и распределить остальные роли между участниками сам, попытавшись сделать
так, что все будет зависеть только от него.
Следующим этапом является проигрывание ролей.
Затем роли обсуждаются. Каждый имеет право объяснить, чем
его роль привлекательна для него или почему он не согласен с Королем,
почему его роль ему не нравится.
Каждому участнику игры дается возможность внести свои коррективы: повысить или понизить кого-то в должности или вообще ввести новую должность. Очень важно после каждого шага пояснять перестановки.
88
Когда Королевство создано, с ребятами проводится обсуждение
и соотнесение полученного опыта с ситуациями в семье, в реальной
жизни.
Эта игра учит детей не просто уважать мнение другого челове-
ка, но и обосновывать свой выбор; кроме того, каждый в этой игре
может побывать в роли лидера. Также каждый может испытать на
себе давление и понять его отрицательный и положительный эффект.
Трансформация ролевой игры в игру деловую
Приведенные выше примеры с инсценировкой сказки «Маугли»,
игрой «Королевство» представляют собой варианты ролевой игры.
Ролевая игра (англ. Role-playing game – RPG) – игра развлека-
тельного назначения, вид драматического действия, участники которого действуют в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия; вместе создают или следуют уже созданному сюжету. Действия участников игры
считаются успешными или нет в соответствии с принятыми правилами. Игроки могут свободно импровизировать в рамках выбранных правил, определяя направление и исход игры
[
[31].
Ролевая игра типична для дошкольного возраста. Пример игры
«Папа-мама» для детей 5-6 лет.
Ребенку предлагается представить, что он папа (а если девочка,
то мама).
- И папа, и мама целый день заняты. У них много дел. Если ты
папа, то какие ты будешь делать дела?
- А теперь подумай, что бы ты еще обязательно стал делать,
если бы был папой, но только то, что твой папа не делает.
- Теперь, когда ты попробовал себя в роли папы, подумай и скажи:
«Если бы папа мог ответить на любой вопрос, то что ты у него
спросил бы про самого себя?» Чем больше ты задашь вопросов, тем
лучше.
- А какие вопросы задаст тебе папа?
Используются ролевые игры и на последующих ступенях обуче-
ния. Естественно, содержание игр там носит более сложный социальный
и организационный характер. Важнейшей педагогической функцией
ролевых игр является формирование у детей коммуникативных компетенций, умений перевоплощаться в действующих персонажей, взаимодействовать между собой.
Разновидностью ролевых (имитационных) игр можно считать де-
ловые игры, используемые при работе со старшими школьниками и студентами средних и высших профессиональных заведений. Эти игры ис-
89
пользуются в связи с ориентацией детей на будущую профессию или
уже в ходе профессионального обучения.
Деловые игры определяются как «форма воссоздания предметно-
го и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики»
[31]. Область применения деловых игр, как особого метода обучения,
широка: экономика, управление, педагогика, психология, инженерные
дисциплины, экология, медицина, история, география и т.д. Процесс
обучения в этом случае максимально приближен к реальной практической деятельности тех или иных специалистов или руководителей. Это
достигается путем проигрывания детьми реальных ситуаций, связанных
с той или иной профессиональной деятельностью людей.
В деловой игре нельзя играть в то, о чем школьники не имеют
представления. Это означает, что участие обучающихся в игре требует
заблаговременной их подготовки в соответствующей профессиональной
сфере. Поэтому деловые игры в средней общеобразовательной школе
характерны в основном для профильных классов.
Например, в классах педагогического профиля после необходимой теоретической подготовки возможны деловые игры, имитирующие
образовательный процесс, в которых один школьник выступает в качестве учителя (воспитателя) остальные имитируют деятельность обучающихся. Образовательный эффект здесь достигается в процессе подготовки к уроку или внеклассному мероприятию, в том числе и в процессе составлении их проекта, а также в процессе их проведения и последующего обсуждения.
В качестве переходного этапа от типично ролевых игр к играм
деловым можно считать игры, в ходе которых дети формально выполняют роли тех или иных профессиональных работников, но педагогическими целями в этом случае является не их профессиональная подготовка, а формирование тех или иных личностных компетенций, формирование тех или иных УУД. Примером таких игр может служить игра
«Волшебный магазин» [41].
В этой игре школьники как бы включаются в профессиональную
деятельность работника магазина. Каждый школьник по очереди выступает в роли продавца и покупателя. Но объектом «купли-продажи» являются не вещи, продукты питания и т.п., а личностные качества
школьников. В обмен на свои качества (ум, смелость, равнодушие, трудолюбие и т.д., выступающих в данном случае в качестве денег), которых, как учащийся считает, у него в избытке или от которых он хотел бы
избавиться, можно получить другие личностные качества, нужные для
него (товар). Покупатель отдает свои качества, продавец говорит, есть
ли то, что требуется, сколько бы он мог дать взамен и т.д.
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]