Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Деятельностный подход в образовании. Деятельность учебная, игровая, проектная, исследовательская способы реализации, преемственность на этапах общего
.pdf
(например, «книга» – «прочитать в книге, посмотреть в справочнике»),
рассказывает детям, что «на самом верху линеечки – человек, который
может в книге найти ответ на любой вопрос, а внизу – человек, который
ни на один вопрос ответа в книге найти не может». Дети рисуют такие
же линеечки у себя в тетрадях и обозначают на этой линеечке себя.
Пройдя между партами, учитель подводит «итог».
У. Я вижу, что большинство ребят считает, что они уже хорошо
научились наблюдать, спрашивать, находить ответы в справочнике.
Третий этап – постановка перед детьми конкретнопрактической задачи, которую нельзя решить старым способом.
Учитель предлагает детям нарисовать проложенные пути на карте, висящей на доске. При этом оказывается, что кто-то из детей, прокладывая дорогу, не учел, что прямой путь ведет через горы.
Учитель достает макет рельефа, с картой которого работали дети,
и намеренно «проводит» кукол по путям, проложенным детьми. Пингвин, «идущий» по «прямой» дороге, но высоко вверх, «срывается»,
«падает» и добирается до домика бегемота очень долго (реальный путь
оказывается длиннее и труднее), в то время как бегемот, «идущий» вокруг горы (по «более длинной» дороге), приходит к домику пингвина
быстрее.
Дети заинтересованно наблюдают за происходящим, затем делают свои выводы:
Д. Горы высокие – пингвин быстро не дойдет. Ему скользко. Быстрее – в обход. В гору дорога длиннее, чем если обойти.
У. Почему прямой путь, через гору, не оказался самым быстрым?
Дети отвечают.
У. А почему Маша не могла заранее об этом догадаться?
Д. Она не увидела на карте значка горы.
Маша. Увидела. А гора может быть и небольшая, тогда все равно
быстрее.
У. Чего не хватало на карте, чтобы Маша сразу могла догадаться?
Д. На карте не написано, какая гора – большая или маленькая.
У. Что же вы могли бы предложить, как улучшить карту, чтобы
всегда можно было знать, высокие или низкие горы?
Четвертый этап – открытие нового способа. Для обозначения
высот на картах дети предлагают записать высоту холма числом, прорисовать вид с боку, обозначить высоту цветом и пр. В ходе работы дети
подводятся к открытию способа изолиний для обозначения рельефа местности. Этот этап может быть реализован в рамках специального урока.
Пятый этап – трансформация открытого конкретного способа
действия в обобщенный способ (чтения изолиний). Способ изолиний
переносится и на обозначение других характеристик окружающего ми-
11
ра – обозначение температур, влажности и др., то есть становится об-
щим для целого ряда изучаемых объектов и явлений. На это отводится
несколько последующих уроков.
Учебные задачи по формированию знаний, умений
Более распространенным вариантом учебных задач являются задачи, направленные на формирование новых знаний (фактов, понятий,
закономерностей) или новых способов действий. В сложившейся классно-урочной структуре образования все его содержание разграничено на
определенные целостности, которые осваиваются в течение урока. Освоение таких целостностей можно рассматривать как решение учебных
задач. И тогда структура урока включает этапы, соответствующие
структуре учебной деятельности, а именно:
1) осознание школьниками цели урока (решение любой учебной
задачи начинается с осознания школьником учебной цели);
2) выполнение ряда действий по ее достижению;
3) оценка освоения соответствующего понятия, закономерности,
умения и т.п. (завершенность учебной деятельности определяется данными дидактической диагностики).
Отражение учебных задач в целях урока. При подготовке к
уроку учитель определяет его цели, а иногда и задачи и отражает их в
проекте (конспекте) урока. Соответствуют ли эти цели и задачи рассматриваемым учебным задачам?
В настоящее время встречается самое разнообразное определение
целей, задач уроков. В практике подготовки учителей цели (задачи) урока чаще всего предлагалось определять исходя из структуры образовательного процесса: цели обучения (не образования!), цели воспитания и
цели развития. Под целями обучения понималось формирование тех или
иных предметных знаний и умений. При этом часто ограничивались
только знаниями. Цели воспитания включали формируемые личностные
характеристики, такие как любовь к природе, здоровый образ жизни и
т.п. При определении целей развития, как правило, называлось развитие
мышления. И если цели обучения в виде формируемых предметных знаний (представлений, понятий) определялись достаточно легко, то формулировка целей воспитания и развития вызывали затруднения. Их было трудно привязать к содержанию конкретного урока. Поэтому на естествоведческих уроках чаще всего встречалась уже названная воспитательная цель – формирование любви к природе, а цель развивающая –
развитие мышления. Но и ту и другую цель можно соотнести практически с любым уроком естествознания и в этом виде формулировка целей
не несет никакой организационной нагрузки.
12
Очевидно, что в таком варианте лишь цели обучения могут иметь
то или иное отношение к учебным задачам. Но и они могут выступать в
этом качестве лишь в том случае, если они будут одновременно выступать и в качестве целей учения самих школьников. А для этого цели (задачи) должны быть доведены до школьников, или «открыты» ими и
осознаны. Предлагается следующая схема отражения целевых установок
в конспекте урока и последующей реализации в учебном процессе.
Цели урока определяются для учителя и привязываются к
планируемым результатам освоения основной образовательной программы. Это позволяет соотнести содержание урока с требованиями
ФГОС. Напомним, что «планируемые результаты» [22] – это конкретизация метапредметных требований ФГОС применительно к соответствующей учебной дисциплине. Эти требования переданы в форме умений. Поэтому, поставив для себя такого рода цели, учитель акцентирует
внимание на формирование соответствующих этим требованиям УУД
на материале данной учебной дисциплины. Эти цели до школьников не
доводятся и соответственно непосредственного отношения к учебным
задачам не имеют.
Цели же, которые доводятся до школьников и реализуются на
уроке в качестве их целей, входят в структуру учебных задач и отражаются в конспекте в форме задач урока. Как и должно быть в учебных
задачах, результаты обучения (решения задачи) диагностируются в конце урока.
Пример определения целей урока по теме «Грибы – особое царство природы»:
Цели урока (цели учителя, которые не доводятся до школьников,
взяты из Планируемых результатов) [22]:
1) учить обнаруживать взаимосвязи в живой природе, использовать их для объяснения необходимости бережного отношения к природе (восьмая позиция планируемых результатов.) на примере формирования представления о грибах как особом царстве природы;
2) учить проводить простейшую классификацию изученных объ-
ектов природы (третья позиция планируемых результатов раздела «Че-
ловек и природа»).
3) учить использовать различные справочные издания для поиска
необходимой информации (6 позиция) (дается задание самостоятельно
собрать информацию о чайном, кефирном и других грибах).
Задачи урока (цели учеников, доводятся до школьников, резуль-
таты диагностируются и оцениваются):
Научиться
- отличать съедобные грибы от несъедобных (на картинках);
- определять и называть части гриба (на картинке, муляже);
13
- характеризовать место грибов среди других царств природы;
- отображать на схеме место грибов в царствах живой природы.
В данном варианте обозначения задач урока не представлены
знания. Здесь они как бы выносятся за скобки, поскольку формирование
названных умений начинается с формирования соответствующих знаний. Учитель же может обозначить в качестве задач и знания, и даже
эмоционально-ценностные отношения, если урок или внеклассное мероприятие будет специально направлено на их формирование.
Как видим, в целях урока обозначены универсальные учебные
действия, несколько трансформированные применительно к Окружающему миру (установление причинно-следственных связей, классификация, поиск информации). То есть цели и задачи урока в комплексе отражают две группы требований – предметные и метапредметные.
Ранее [16] нами была предложена несколько иная схема определения целей урока, в которой цели урока (цели учителя) определялись
так же, но задачи были переданы в форме планируемых достижений,
которые подразделялись на предметные и метапредметные. На первых
порах вхождения учителя с ФГОС такая схема полезна, поскольку акцентирует внимание и на метапредметные достижения (УУД). Однако
практика показала, что доведение до школьников в качестве их целей
тех или иных УУД (а предполагалось, что планируемые достижения
доводятся до школьников) не всегда целесообразно. Цели формирования
и развития УУД – дело не одного урока, и диагностировать (оценить) их
прирост за один урок не всегда возможно. То есть обозначение УУД
в качестве планируемых достижений или задач урока, тем более учебных задач, не всегда правомерно.
Решение «частных» задач. Учебная деятельность это совместная
деятельность педагога и школьника. Она реализуется путем решения
«учебных задач». В процессе этой деятельности школьники тоже могут
решать задачи. Но эти задачи уже не попадают в разряд «учебных задач». Для обозначения таких задач (задач, решаемых школьниками самостоятельно) используем термин «задачи» или «частные задачи».
Решение любой конкретный, частной задачи, если у школьника
есть цель (получить правильный ответ, решить мини-проблему, доказать
то или иное положение), если для ее достижения он выполняет соответствующие действия и получает тот или иной результат, тоже осуществляется в рамках деятельности, но уже не «учебной деятельности», а деятельности школьника. Нагляднее всего это проявляется в математике,
где традиционно используется термин «задачи». Однако задачи решаются и при изучении других дисциплин. При этом характер задач может
быть различным.
14
В образовательной системе «Школа 2100» используется понятие
«жизненные задачи». Их можно найти в приложении к учебникам «Окружающего мира» в рубрике «Учимся решать жизненные задачи». Один
из примеров:
Задача. Помочь товарищу влиться в коллектив.
Ситуация: в классе появился необычный ребенок.
Твоя роль: одноклассник.
Описание ситуации: в твоем классе появился ребенок – инвалид.
Год назад он попал в аварию, долго лечился, но еще некоторое время
проведет в инвалидной коляске. Он не смог учиться вместе со своими
одноклассниками, которые ушли вперед, и теперь будет учиться с тобой.
Ребята в классе отнеслись к нему настороженно, никто не захотел с ним
дружить и принять в свою компанию, некоторые стали дразнить его за
то, что он не мог так же бегать как они, играть в педвижные игры и так
далее.
Результат: что надо сделать, чтобы ребята перестали нарушать
общечеловеческие правила? Составь план: Что ты сделаешь сам, что скажешь ребятам, к кому из взрослых обратишься за советом и помощью.
В данном случае «задача» привязана к разделу «Человек и чело-
вечество» (4 класс), где рассматриваются и моральные нормы взаимоотношений между людьми.
Близко к «жизненным задачам» понятие «открытые задачи».
Однако если «жизненные задачи», как правило, привязаны к человеку,
к различным ситуациям, в которые он попадает, то «открытые задачи» –
понятие более универсальное, которое может быть применено к любой
отрасли знаний. Открытые задачи – это задачи, решение которых не может быть однозначным, привязанным к тем или иным известным правилам, алгоритмам.
По степени самостоятельности и креативности они могут быть
различными. В одних задачах не существует подсказок даже на отрасль
знаний, к которой относится задача.
Вот п р и м е р :
Ситуация «Кот и скворец»
Как только в скворечнике на дереве запищали птенцы, тут как
тут объявился кот – ходит, облизывается, поживу чует. Мальчик,
смастеривший домик для скворцов, захотел помочь птицам. И придумал, как закрыть доступ к скворечнику напрочно. Как же?
(Решение: мальчик обернул ствол дерева жестяным кольцом) [9].
Как видим найдено решение весьма неожиданное, напрямую не
привязанное к скворечнику.
В других случаях открытая задача привязана к той или иной науке
или учебной дисциплине, например, к математике или русскому языку.
15
Разработать «от нуля» открытые задачи, предназначенные для
Закрытые задачи
Открытые задачи
Найди признак, по которому
можно разбить на две части числа:
35, 44, 45, 531, 333, 540, 242
Подумай, можно ли разбить на
две части числа 35, 44, 45, 531,
333, 540, 242. Если да, то рассмотри возможные случаи
Прочитай выражение 15 · 3
Предложи возможные варианты
чтения выражения15 · 3
Длина забора вокруг участка
треугольной формы равна 275 м.
Одна его сторона равна 86 м, другая – на 5 м больше первой. Найди
длину его третьей стороны
Длина забора вокруг участка
треугольной формы равна 275 м.
Одна его сторона равна 86 м, другая – на 5 м больше первой. Какие
вопросы можно поставить к данному условию?
Дима с Сашей нашли в лесу 26
белых грибов и 36 подосиновиков.
Из них 15 грибов мама пожарила, а
остальные засолила. Сколько грибов пошло на засолку?
Дима с Сашей нашли в лесу 26
белых грибов и 36 подосиновиков.
Из них 15 грибов мама пожарила, а
остальные засолила. Сколько грибов пошло на засолку? Какими
способами можно решить задачу?
Реши и выбери лучший вариант
Найди значение выражения
(60:6) · 4
Какие задачи можно придумать
к выражению (60:6) · 4? Выбери
лучший вариант
младших школьников, не просто. Но можно трансформировать уже
имеющиеся закрытые задачи в открытые. Примеры, как это сделать для
курса математики, описаны в статье Е.Н. Галиуллиной [4].
Решению открытых задач следует учить школьников специально.
В этой же статье названы (и проиллюстрированы конкретным примером) следующие этапы работы:
Этап 1. Знакомство с открытыми задачами. Учащимся необходимо приобрести опыт «встречи» с открытыми задачами через решение
типовой закрытой задачи и дальнейшую переформулировку ее условия и
(или) требования в открытую.
Этап 2. Решение открытых задач соответствующего вида.
Этап 3. Освоение (по аналогии) решения других видов открытых
задач.
Этап 4. Решение готовых открытых задач всех видов путем переноса методов и умений в знакомую ситуацию.
16
Задачи подобного типа (жизненные, открытые) используются
преимущественно со школьниками 3-4 классов и на последующих этапах обучения.
Задачи следует отличать от заданий. Задания могут носить ре-
продуктивный или продуктивный характер.
Большинство встречаемых в учебниках, контрольно-
измерительных материалах заданий пока еще носят репродуктивный
(воспроизводящий) характер. Это задания типа: назови, какие животные
живут в пустыне (после изучения темы «Пустыня»), реши тот или иной
пример из математики (по известному школьникам алгоритму) и т.п.
Продуктивные же задания определяются как «задания, ход вы-
полнения которых не описан в учебнике, имеются лишь подсказки». Это
задания типа:
- Определи, где ребята поступают неправильно? (Даются кар-
тинки с разными жизненными ситуациями) (1 класс);
- Определи причины явлений. В квадратиках рядом с номерами
явлений запиши соответствующие буквы (4 класс):
Явления:
□ 1. Образование облаков.
□ 2.Смена дня и ночи.
□ 3.Падение капель дождя на землю.
□ 4. Падение сосулек с крыши дома.
Буквы и обозначаемые ими явления:
А. Обращение Земли вокруг Солнца.
Б. Притяжение Земли.
В. Испарение воды.
Г. Вращение Земли вокруг своей оси.
В таких заданиях в качестве подсказки обыкновенно выступают
варианты ответов, включающие и правильный ответ (ответы).
Линия подготовки к решению задач и их последующего усложне-
ния будет выглядеть следующим образом: задания репродуктивного
типа – задания продуктивные – предметные задачи с известным алгоритмом решения – предметные задачи открытого типа – открытые задачи межпредметного характера.
1.2. Формирование и развитие универсальных учебных действий
Решение учебных и частных задач включает действия по их ре-
шению. Учебные задачи по своему содержанию весьма разнообразны и
в большинстве своем привязаны к той или иной учебной дисциплине.
Разнообразны и реализуемые в ходе решения задач учебные действия.
17
При этом учебные действия могут быть предметными, связанными
с изучением той или иной учебной дисциплины (ПУД), и универсальными (УУД), входящими в структуру задач многих учебных дисциплин.
Слово «универсальные» обращает внимание на то, что эти учебные действия не привязаны к каким-то отдельным дисциплинам, к конкретным
учебным задачам, а могут быть реализованы при изучении самых различных дисциплин, решении самых разнообразных задач. Более того,
некоторые из них, такие как целеполагание, планирование, оценка, яв-
ляются неотъемлемой частью любой учебной задачи.
Общее представление об УУД, формируемых на этапах начального и общего образования, можно получить из пособий: «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе» [10] и «Формирование универсальных учебных действий в основной школе» [41].
В них приведены и примеры заданий на формирование, диагностику
личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных умений.
Здесь же более детально рассмотрим некоторые регулятивные и
познавательные УУД, формирование которых возможно уже при работе
с дошкольниками и продолжается в начальной и основной школе.
Регулятивные УУД
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их
учебной деятельности. К ним относятся целеполагание, планирование,
прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция. Кратко
остановимся на трех из них: целеполагание, планирование и оценка. Покажем последовательность их формирования по годам обучения.
Целеполагание. Одним из существенных недостатков традиционного образования являлось то, что вопросами целей обучения занимался лишь учитель. До школьников цели обучения в большинстве
случаев не доводились. В лучшем случае учитель тем или иным способом (например, посредством решения детьми кроссворда) подводил их
к названию новой темы. Изучение этой темы как бы и считалось целью
урока.
Однако известно, что любая деятельность, включая и образовательную, начинается с определения (постановки) цели. Без понимания
цели школьники остаются пассивными участниками образовательного
процесса. Не случайно, первым требованием к метапредметным результатам в Стандарте названо овладение способностью принимать и сохра-
нять цели и задачи учебной деятельности. Следует иметь в виду также,
что без сформированности данной компетенции становится невозможным и формирование другой – способности к оцениванию собственных
18
образовательных достижений, поскольку эти достижения должны быть
привязаны к целям.
Ниже в разд. «Универсальная структура «деятельностного» уро-
ка» будут показаны возможные варианты подведения школьников к
осознанию цели обучения и схема диагностики владения учителем этой
компетенцией.
Формирование и развитие у школьников способности принимать
и сохранять цели и задачи учебной деятельности должно быть системным и осуществляться на протяжении всех лет обучения. Для этого данная компетенция включается в программу формирования УУД (такая
программа является составной частью общей образовательной программы учебного заведения). В этой программе, отражается усложнение
формирования соответствующих умений по годам обучения.
Вот как планируется формировать УУД «целеполагание» по годам обучения в УМК «Школа 2100» (необходимый уровень):
1 класс – принимать учебную задачу в готовом виде, а также
учиться определять цель деятельности на уроке с помощью учителя;
2 класс – определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно;
3-4 классы – учится обнаруживать и формулировать учебную про-
блему и определять цель учебной деятельности совместно с учителем;
5-6 классы – обнаруживать и формулировать проблему, опреде-
лять цель учебной деятельности, урока, проекта (тему) с помощью учителя и самостоятельно.
Планирование. Формирование у школьников умения планировать свою деятельность, пожалуй, наименее разработанное направление
методической деятельности учителя. Эта работа почти всегда сводится к
выполнению школьниками тех или иных действий по плану, предложенному учителем или учебником. По предложенному учителем плану
может осуществляться характеристика природной зоны, рассказ о том
или ином историческом событии и др. Школьники к составлению планов, как правило, не привлекаются. В настоящее время, в соответствии с
требованием Стандарта к метапредметным результатам необходимо
формировать у школьников не только умения работать по плану, но и
умение планировать учебные действия в соответствии с поставленной задачей. Эта работа начинается с убеждения школьников в не-
обходимости составления плана. Вариант, как можно подвести школьников к мысли о необходимости составления программы (плана) действий, находим в «Окружающем мире» по Эльконину-Давыдову (авт. программы и учебников Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварева).
На одном из уроков детям ставится задача рассказать о собаке
(собаки различных пород изображены на картинках) так, чтобы сосед
19
мог собрать ее изображение из деталей (детали предварительно выреза-
Критерии
Баллы
На уроке школьники не включались в работу по плану
0
Осуществлялась работа по плану, предложенному учите-
лем или учебником, ход работы не сверялся с целью
1
Осуществлялась работа по плану, предложенному учите-
лем или учебником, ход работы сверялся с целью
2
Дети работали по плану, составленному совместно с учи-
телем, ход работы не сверялся с целью
3
Дети работали по плану, составленному совместно с учи-
телем, ход работы сверялся с целью
4
Дети работали по самостоятельно составленному плану,
ход работы не сверялся с целью
5
Дети работали по самостоятельно составленному плану,
ход работы сверялся с целью
6
ются из приложения к учебнику). Собрать собаку будет очень трудно,
если рассказ этот будет неполным, фрагментарным. Учитель наталкивает детей на мысль о необходимости составить себе записку-подсказку о
том, что нужно не забыть описать: а) все части тела (голова, туловище,
ноги…), б) возможные признаки: длинная или короткая шерсть, висячие
или стоячие уши…. После рассказа по плану задание выполняется успешнее. Аналогичный подход можно использовать и при составлении
плана характеристики других объектов и явлений окружающего мира.
Формирование этого метапредметного умения осуществляется на
протяжении всех лет обучения. В «Школе 2100» предлагается следующая последовательность формирования умения (необходимый уровень):
1 класс – учиться работать по предложенному плану.
2 класс – работая по предложенному плану, использовать необхо-
димые средства (учебник, простейшие приборы и инструменты); учиться по ходу работы сверять действия с целью, находить и исправлять
ошибки совместно с учителем.
3-4 классы – работая по предложенному и самостоятельно состав-
ленному плану, сверять свои действия с целью и, при необходимости,
исправлять ошибки с помощью учителя.
5-6 классы – работая по составленному плану, использовать наря-
ду с основными и дополнительные средства (справочная литература,
сложные приборы, средства ИТК); сверять свои действия с целью, находить и исправлять ошибки по ходу работы с помощью учителя и самостоятельно.
Вариант диагностики умения учителя включать школьников в
работу по плану (для 3-4 классов).
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]