Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Деятельностный подход в образовании. Деятельность учебная, игровая, проектная, исследовательская способы реализации, преемственность на этапах общего
.pdf
ектно-исследовательской деятельности; умение проводить наблюдение
и эксперимент под руководством учителя. Очевидно, что эксперимент -
уже не действие, а деятельность, поскольку включает целый ряд действий: осознание цели, выдвижение гипотез, выбор способа их проверки,
собственно действия по проверке гипотез и др. Наблюдение тоже следует рассматривать скорее как деятельность, а не как действие, поскольку
оно включает цель и соответствующие действия («наблюдение - это целенаправленное восприятие»). То же можно сказать и об УУД «выявле-
ние причинно-следственных связей», умений «строить логические рас-
суждения…», «структурировать тексты» и др. То есть граница между
действиями (УУД) и деятельностью зачастую весьма условна. При этом
признаки деятельности в перечне УУД для основной школы выражены
заметнее. Можно сказать, что по мере взросления школьников содержание УУД усложняется и происходит их постепенная трансформация из
УУД в деятельность (метадеятельность), хотя формально эта деятельность продолжает обозначаться как УУД. Наиболее отчетливо статус
деятельности приобретают два вида обозначенных ранее как УУД:
учебно-исследовательская и проектная деятельность.
К настоящему времени (2012 г.) под грифом «Стандарты второго
поколения» опубликованы «Примерные программы начального обра-
зования» и «Примерные программы по учебным предметам» (математика, география и др.) для основной школы. (Руководители проекта:
академик РАО А.А. Кузнецов, академик РАО М.В. Рыжаков, членкорреспондент РАО А.М. Кондаков). В пояснительных записках к программам сказано, что в их основу положены требования к результатам
освоения основных образовательных программ. В свою очередь Примерные программы служат ориентиром для разработчиков авторских,
рабочих программ.
Первое, на что приходится обратить внимание, - это неодинаковая
структура программ учебных предметов для начальной и основной школы. В программах для начальной школы нет специального перечня результатов освоения программ, нет соответственно и перечня метаумений. Примерные же программы основной школы в пояснительной записке включают «Результаты изучения учебного предмета», в которых
наряду с личностными и предметными результатами приводятся и метапредметные результаты.
Покажем, как отражены некоторые регулятивные и познавательные метаумения в примерных программах на примере четырех
учебных дисциплин: математики, обществознания, географии, иностранного языка.
71
Пример отражения регулятивных УУД, связанных с целеполага-
Математика
Обществозна-
ние
География
Иностранный
язык
Умение самостоятельно ставить цели, выбирать и создавать алгоритмы
для решения
учебных математических
проблем
Умение сознательно организовывать свою
познавательную
деятельность
(от постановки
цели до получения и оценки
результатов)
Умение организовывать
свою деятельность, определять ее цели и
задачи, выбирать средства
реализации
цели и применять их на
практике, оценивать достигнутые результаты
Осуществление
регулятивных
действий самонаблюдения, самоконтроля, самооценки, в процессе коммуникативной деятельности на
иностранном
языке
Математика
Обществозна-
ние
География
Иностранный
язык
Умение находить в различных источниках информацию, необходимую для решения математических проблем, представлять ее в понятной форме,
принимать решение в условиях неполной
и избыточной,
точной и вероятностной информации
Поиск и извлечение нужной информации по заданной теме в
адаптированных источниках
различного типа; перевод информации из
одной знаковой
системы в другую (из текста в
таблицу, из аудированного
ряда в текст и
др.)…
Умения вести самостоятельный поиск,
анализ, отбор
информации, ее
преобразование,
сохранение,
передачу и презентацию с помощью технических средств
и информационных технологий
Развитие исследовательских учебных
действий,
включая навыки
работы с информацией:
поиск и выделение нужной
информации,
обобщение и
фиксация информации
нием:
Пример отражения познавательных УУД, связанных с поиском
информации:
72
Приведенные примеры показывают, что:
1) перечень матапредметных результатов и их формулировки не
идентичны метаумениям, названным в программе образовательного учреждения;
2) формулировки параллельных метаумений неодинаковы по объ-
ему (в одних случаях включают одно, в других – несколько УУД);
3) некоторые метаумения ориентированы на предмет, то есть
имеют и предметную составляющую (математика, отчасти иностранный
язык), другие универсальны и явно не привязаны к предмету (обществознание, география).
Такая неидентичность перечня и содержания метаумений в различных учебных программах не будет способствовать межпредметной
интеграции образования. Особенно негативно это скажется для преподавателей, ведущих несколько смежных учебных дисциплин: географии
и биологию, математику и физику и т.п. А такая ситуация для некрупных школ, особенно в сельской местности, обычна.
Ситуацию можно исправить, если метаумения, обозначенные в
перечне Планируемых результатов освоения основной образовательной
программы, принять за основу метаумений примерных программ учебных дисциплин, при этом их формулировки могут (что желательно) отражать и специфику предмета.
73
2. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
2.1. Игровая деятельность в образовательном процессе
Как известно, ведущей деятельностью дошкольников является
деятельность игровая, а для младших школьников – деятельность учебная. Для осознанного управления процессом перехода от игровой деятельности к деятельности учебной учителю (воспитателю) необходимо
представлять сходство и различие игровой и учебной деятельности.
Отличие игровой деятельности от деятельности учебной.
В психолого-педагогической литературе можно встретить множество
определений и характеристик игровой и учебной деятельностей. Мы
остановимся лишь на одном аспекте, являющемся для преемственности
принципиальным. Этот аспект касается целевых установок в игре и учебе. В учебной деятельности цели учителя и ученика совпадают. Например, на уроке математики учитель говорит, что сегодня мы научимся
считать до 10. Это цель учителя, одновременно она становится и целью
учеников. В игровой же деятельности цели учителя и учеников не
совпадают. Если для учителя целью, реализуемой посредством игры,
является получение детьми новых знаний, умений, навыков, то для
школьников целью деятельности является отнюдь не запланированные
учителем знания и умения, а сам процесс игры, желание стать победителем, получить приз, похвалу, или имитация той или иной деятельности
взрослого человека. Игра определяется как «непродуктивная деятель-
ность, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом
процессе» [33]. Учебные результаты игры (знания, умения) выступают
побочным продуктом игровой деятельности и целиком зависят от заложенного в нее учебного содержания.
Развитие игровой деятельности проходит ряд стадий: в раннем
дошкольном возрасте преобладает предметная игра, в которой ребенок
воспроизводит действия с предметами, непосредственно или по памяти
подражая взрослому; затем на первый план выходит ролевая игра и в
старшем дошкольном возрасте – игра с правилами интеллектуального
или спортивного типа с четко установленными правилами игрового поведения. Как особые виды выделяют режиссерскую игру (ребенок разыгрывает сюжет с использованием игрушек) и дидактическую [34].
Существуют самые разные группировки игр: по целям, по количеству участников, по форме проведения. Применительно к образовательному процессу, с учетом его структуры (обучение, развитие, воспитание) игры соответственно можно разграничить на игры обучающие
(дидактические), развивающие и воспитывающие. В этом случае основной педагогической целью (целью учителя, воспитателя) будут соответ-
74
ственно: 1) формирование знаний, умений, навыков, 2) развитие ума,
воображения, памяти и др. психологических характеристик личности,
3) формирование и развитие эмоционально-ценностных отношений.
Отношение к играм учителей. Ознакомление с опытом работы
учителей, в частности наблюдения на уроках позволяют выделить, по
меньшей мере, три группы учителей, по-разному относящихся к играм.
Группа первая – учителя, стремящиеся по максимуму насытить
свои уроки играми, занимательным материалом, следуя принципу «чем
больше, тем лучше». Именно в этом они видят инновационность, нестандартность проводимых ими уроков. Главная цель использования игр
– повышение активности на уроке, интереса к изучаемому материалу.
При этом занимательный материал, используемый на уроке, часто носит
чисто развлекательный характер. Дидактические цели урока, связанные,
например, с освоением УУД, отходят на второй план. Учебная нагрузка,
которую мог бы нести этот материал, учителем или не осознается, или
направлена на решение второстепенных задач. Например, многие, особенно начинающие учителя подводят школьников к новой теме через
решение кроссворда, в котором после заполнения всех клеточек проявляется ключевое слово, обозначающее новую тему. Но набор вопросов
кроссворда иногда бывает случайным, главное – появление ключевого
слова. В то же время дидактическая нагрузка здесь очевидна: вопросы
должны быть направлены на актуализацию знаний, то есть включать
вопросы, способствующие воспроизведению в памяти детей информации, которая будет полезной при освоении нового материала. И финал
урока соответствующий – оценка урока часто завершается вопросом: понравился ли вам урок? покажите смалик, соответствующий вашему настроению и т.п. С целью повышения занимательности стали использоваться компьютерные игры, включая и проведение физкультминуток через копирование движений мультперсонажей, изображаемых на экране.
Вторая группа – учителя, у которых занимательный материал
встречается не на каждом уроке и четко направлен на решение тех или
иных дидактических целей и чаще всего связан с постановкой проблемных вопросов. Это в первую очередь учителя, работающие в рамках развивающих технологий. При этом многие из них ориентируются на авторские разработки уроков, в которых играм отводится не главное место.
Третья группа – это учителя, практически не использующие игро-
вой материал при проведении уроков. В свою очередь эту группу можно
разделить на две совершенно разные подгруппы. Первая – учителя, которые не вводят игровой материал из «идеологических» соображений,
следуя, по-видимому, одному из высказываний К.Д. Ушинского, что
«учить играя можно только самых маленьких детей до семилетнего
возраста, далее наука должна уже принимать серьезный, ей свойст-
75
венный тон». Вторая – это учителя, которым постоянно «не хватает
времени», а подготовка уроков с использованием игрового и занимательного материала действительно требует дополнительных усилий и
времени.
Итак, подход учителей к проблеме использования игр и занимательного материала весьма неоднозначен. Но что их объединяет, так это
то, что подавляющее большинство учителей пока не вполне осозна-
ют роль игровой деятельности в обеспечении преемственности образовательного процесса - как при переходе с одной ступени образова-
ния на другую, так и по годам обучения в рамках одной ступени. В методических журналах автором не встречено пока публикаций, где бы
учителя делились своим опытом выстраивания цепочек игр по годам
обучения с постепенным усложнением их дидактической нагрузки.
Весьма актуальным на данный момент были бы цепочки игр, способствующих формированию, развитию и диагностике УУД.
2.2. Игровая деятельность в учебных программах
и методических разработках
Вначале посмотрим, что сказано об игровой деятельности в нор-
мативных документах общего образования. В ФГТ напоминается, что
«основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим
видом деятельности для них является игра». В то же время в ФГОС ни
начальной, ни основной школы игровая деятельность не упоминается.
И в Примерных программах дошкольного образования игровая
деятельность представлена, что называется, по определению. В Примерном режиме дня есть раздел «Игры»; отмечается, что игры выступают в
качестве средства интеграции образовательных областей; упоминается
игровой центр как центр развития ребенка и т.п. Из содержания программ видно, что игра, действительно, занимает ведущее место среди
других видов деятельности дошкольников: трудовой, познавательноисследовательской, продуктивной (конструктивной), музыкальнохудожественной.
Другая ситуация для начальной школы. В Примерной основной
образовательной программе образовательного учреждения сказано, что
при поступлении в школу ведущей деятельностью ребенка становится
деятельность учебная, но при этом игровая деятельность сохраняет свою
значимость. Однако в Примерных программах учебных дисциплин об
это как бы забывается. В подавляющем большинстве программ игровая
деятельность не называется совсем. Из 14 вариантов просмотренных
нами программ [28] лишь в одном (третий вариант программы курса
76
«Окружающий мир») обозначена и игровая деятельность. Но и здесь
перечень видов игровой деятельности невелик: «участвовать в учебной
игре «Кто мой сосед?», «участвовать в практической работе (в игровой форме) по освоению правил поведения в школе и других общественных местах», «участвовать в учебной игре о правилах пользования
транспортом», «участвовать в ролевых играх по типу путешествий...», «участвовать в игровых соревновательных формах (например,
«Знаете ли вы?», «Что? Где? Когда?»). Получается, что примерные
программы ориентируют составителей авторских программ, учебников,
а также и учителей исключительно на учебные виды деятельности, а
точнее на ее универсальные варианты: описывать…, исследовать…, характеризовать…, сравнивать… и т.п. (см.: столбец «Виды деятельности»
Тематического планирования примерных учебных программ).
То же мы видим и в авторских (примерных рабочих) программах
учебных дисциплин. Ознакомление с некоторыми из них [24;. 32] выявляет ту же тенденцию исключения игровой деятельности из перечня
видов деятельности учащихся при изучении учебных дисциплин.
Гораздо шире представлена игровая деятельность в методиче-
ских разработках. Обратимся к разработкам уроков, представленным в
так называемых «поурочниках», которыми охотно пользуются учителя.
Эти разработки составляются, как правило, тоже учителями или методистами, не являющимися авторами соответствующих школьных программ, учебников.
В качестве примера возьмем одно из последних поурочных разработок по курсу «Окружающий мир» для 1 класса, выдержавшего несколько изданий [37]. Каждый урок здесь насыщен играми, загадками,
скороговорками, частушками и другими игровыми материалами. Кроме
того, к собственно разработкам уроков в качестве приложения приводится игровой материал, который может быть использован на уроках.
Столь же насыщенными игровым материалом могут быть и другие аналогичные издания. Можно встретить разработки уроков, целиком построенных на использовании занимательного материала, - например,
загадок. То есть с играми в этом виде учебно-методической литературы,
казалось бы, все в порядке – их много и они достаточно разнообразны.
Однако здесь таится другая опасность: пользование такими разработками может способствовать механическому переносу традиционных игровых технологий (а вместе с этим и традиционной структуры
урока, его содержания) в современный урок, который должен быть
иным, в частности, ориентированным на требования ФГОС. А в этом
случае использование игр должно иметь несколько другой акцент и, в
первую очередь, ориентацию на формирование и развитие УУД. Рассматривая вопрос о соотношении игр и собственно учебной деятельно-
77
сти, полезно вспомнить К.Д. Ушинского, неоднократно предупреждавшего об опасности злоупотребления играми в учебной работе с младшими школьниками.
Более осторожное отношение к играм прослеживается в разработках уроков с участием авторов соответствующих учебных программ
и учебников. Таких разработок, к сожалению, немного. Наиболее известны в этом плане методические рекомендации для учителей, работающих в образовательных системах «Школа 2100», ЭльконинаДавыдова. Игровой, занимательный материал в представленных там
разработках встречается, но лишь эпизодически. Стимулирование познавательной деятельности достигается другими средствами и, в первую
очередь, постановкой и решением проблемных вопросов, хотя и в этом
случае может использоваться игровой материал. «Проблемный диалог»,
например, лежащий в основе деятельностного метода «Школы 2100»,
зачастую принимает форму сюжетно-ролевой игры, в которой участвуют вымышленные персонажи Лена и Миша [19].
На уроках в системе Эльконина-Давыдова игровые ситуации могут выступать в качестве средства подведения школьников к проблеме и
поиску нового способа действия. В разд.1.1. нами уже приводился пример использования для этих целей (открытия способа обозначения высот посредством горизонталей) игровой ситуации с использованием фигурок пингвина и бегемота.
В данном случае речь идет о методических разработках и рекомендациях. В реальном же образовательном процессе каждый учитель
решает вопрос использования игр на уроке по-своему.
2.3. Как трансформировать игровую деятельность
в деятельность учебную
Дидактические игры
В аспекте преемственности дошкольного и начального образования особый интерес представляют дидактические игры, поскольку
именно дидактическая игра, кроме игровой цели (цель ребенка, школьника, направленная на выигрыш), имеет и учебную цель (цель воспитателя, учителя, направленная на формирование знаний, умений, навыков). Дидактическая игра занимает заметное место в образовательном
процессе ДОУ и начальной школы. Причина в том, что на начальных
этапах обучения установка на выполнение учебной работы еще не
сформирована и учителю в этом случае помогает игра, включающая
имитацию той или иной деятельности, посредством которой и форми-
78
руются необходимые знания, способы деятельности, отношения, происходит развитие ребенка.
Обзор примеров использования дидактических игр позволяет
сделать вывод о том, что в играх чаще всего реализуется уже имеющиеся у школьников знания, путем оперирования которыми через те или
иные действия у детей формируются умения. Умения же при многократном использовании превращаются в навыки.
Пример дидактической игры, направленной на формирование
умений, навыков – игра «Ветер и флюгер» [11].
Цель учителя: отработать у учащихся практические навыки в
определении направления ветра.
Описание игры. Ведущий – «ветер», ребята «флюгеры». Перед
началом игры дети определяют направление на север. На слова ведущего «Ветер дует с севера» «флюгеры» поворачиваются лицом на юг. Если «ветер с запада» – на восток и т.д. Если ведущий командует «Буря!», «флюгеры» кружатся на месте; «Переменно!» – флюгеры» покачиваются на месте; «Штиль!» – все замирают. Победитель - тот, кто
сделает меньшее число ошибок.
Однако при использовании дидактических игр формирование
знаний тоже возможно. Можно даже выделить группу так называемых
познавательных игр. Например, у дошкольников практикуются игры на
отгадывание. В качестве примера приводим электронную (компьютерную) игру «Буквареша» для детей старше 3 лет (авторство не указано).
Нажимая на кнопки, ребенок выполняет задания: найти цвета и
геометрические фигуры, отгадать загадки, найти букву и т.п. Мотив
деятельности для ребенка – похвала ведущего игры «Молодец!», «Отлично!» если задание выполнено правильно. Дидактическая цель - освоение (узнавание) букв, геометрических фигур, цветов.
И в данном случае с заданием справляется и получает похвалу
тот, кто умеет правильно находить цвета, фигуры, буквы. Но при неудачном ответе ребенок может повторить попытку («метод тыка») и выполнить задание; в этом случае он узнает, как называется заданная буква, геометрическая фигура и т.п.
Другой вариант косвенного введения познавательной составляющей: Словесная дидактическая игра, сопровождаемая подачей мяча
от учителя к ребенку. Учитель, бросая мяч, задает вопрос, у ребенка
должен быть готов ответ на поставленный вопрос.
В игре используются уже накопленные знания детей, умения быстро их воспроизвести. Новые знания ребенок получает лишь в случае,
когда при наличии собственных пробелов он слышит и воспринимает
ответы более эрудированных товарищей.
79
Более продуктивно познание (формирование знаний) происходит
в процессе подготовки к игре. В приведенных выше примерах этого мы
не видим. Знания, необходимые для реализации соответствующих действий дети усвоили раньше безотносительно к проводимым играм. Однако есть игры, подготовка к которым предполагает предварительный
поиск информации и, соответственно, приобретение ими новых знаний.
Это в первую очередь относится к играм – инсценировкам, в процессе
подготовки к которым детям приходится «вживаться» в роль посредством разучивания текстов, сбора соответствующей информации и т.п.
Знаниевой аспект дидактических игр целесообразно учитывать
при реализации принципа преемственности образовательного процесса.
Путь – постепенное (ДОУ → начальная школа) расширение дидактической функции игры за счет вовлечения в содержание игры новых знаний, а также увеличения их веса по отношению к умениям и навыкам.
Но основной вопрос обеспечения преемственности образовательного процесса через игру заключается в другом. Он связан с постепенной трансформацией игровой деятельности в учебную, а это происходит
посредством осознания детьми не только игровой, но и учебной цели.
Проиллюстрируем, как могут сочетаться игровая и дидактическая цели
на примере игры-путешествия по теме «Древняя Русь» [3].
Класс делится на несколько групп «путешественников во времени». Учитель объясняет игровое задание: «Мы отправляемся в увлекательное путешествие по Древней Руси. Наша задача – познакомиться с
этой страной поближе, приподнять завесу веков. Мы совершим воображаемое путешествие на «машине времени». Каждая группа должна
составить отчет о своем путешествии и потом прочитать его в классе, а может, - что-то вы нам покажете в сценке. В задании каждой
группы написано, на чем нужно сосредоточить внимание в описании
событий путешествия. Итак, капитаны получают по жребию свои
конверты. В добрый путь».
По форме проведения это игра-путешествие, дети с помощью
«машины времени» путешествуют по Древней Руси и оказываются в
различных ситуациях, которые им следует описать (рассказать), привлекая соответствующую информацию. Кроме игровой цели – имитировать
действия путешественника во времени, до школьников доведена и учеб-
ная цель – «познакомиться со страной (Древняя Русь) поближе». Результаты такого знакомства (отчеты в форме рассказа или инсценировки) и будут оцениваться в конце урока. Кроме приобретения соответствующих знаний по истории Древней Руси, которые они приобретают в
ходе подготовки к ней (поиск и использование популярных иллюстрированных исторических энциклопедий), умений характеризовать исто-
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]