Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Деятельностный подход в образовании. Деятельность учебная, игровая, проектная, исследовательская способы реализации, преемственность на этапах общего
.pdf
турные отличия. При таком структурном разнообразии организаторам
образовательного процесса в начальной школе (составителям программ,
учителям) трудно координировать свою деятельность в плане обеспечения преемственности образовательного процесса.
Очевидно, что целесообразна координация деятельности состави-
телей программ на обоих уровнях образования, в идеале – создание единых «сквозных» программ силами единого авторского коллектива. Такой
опыт есть – это программы образовательной системы «Школа 2100». Насколько они «преемственны» – это тема для отдельного разговора.
Преемственность образования можно рассматривать в плане пре-
емственности объектов изучения в ДОУ и начальной школе. Для анализа берем уже названные авторские программы для ДОУ и программы
для начальной школы. Представление об изучаемых объектах можно
получить из примерного тематического планирования, приводимого в
программах.
В примерной программе «От рождения до школы» в тематиче-
ском планировании называются следующие основные темы: времена
года; мой город, моя страна, моя планета; народная культура и традиции; основные праздники (День знаний, Новый год, День защитника
Отечества и др.). То есть здесь мы находим традиционно изучаемые в
начальных классах темы «Окружающего мира»: времена года, свой населенный пункт, моя страна – Россия, планета Земля. Не выделена специально лишь традиционная для начального природоведения тема «Организм человека. Охрана здоровья». В рамках названных тем дошкольной программы вполне можно затрагивать и другие аспекты начального
«Окружающего мира»: вопросы экологии, ОБЖ, истории. То есть можно
говорить о том, что включение в содержание образования детей подготовительной группы названных тем позволяет реализовать принцип тематической преемственности (преемственности по объектам изучения).
В то же время возможность (полнота) реализации принципа преемственности в этом плане во многом будет зависеть от того, каким образом будет структуирован изучаемый материал в начальных класса.
В настоящее время ближе всего к этому структура курса «Окружающий
мир» в образовательной программе «Перспектива», в которой в первом
классе изучаются по сути аналогичные с дошкольной программой темы:
«Наш класс», «Мой город (село)», «Родная страна», «Планета Земля», а
во втором классе – времена года.
Совершенно по иному предполагается организовывать тематическое планирование в образовательной программе ДОУ «Успех». Там
«организационной основой реализации комплексно-тематического
принципа построения Программы является примерный календарь
праздников, тематика которых ориентируется на все направления разви-
61
тия ребенка дошкольного возраста». То есть деятельность детей направлена на подготовку и проведение праздников. Приводится и перечень
этих праздников. Очевидно, что при всей полезности данных мероприятий говорить о тематической преемственности с начальным образованием приходится с большой натяжкой. Конечно, и в начальных классах
праздники проводятся, но учебная деятельность строится в рамках
иных тем.
Образовательная система «Школа 2100» охватывает дошкольное,
начальное и основное общее образование. Очевидно, что в таком варианте организации образования предоставляются наибольшие возможности для реализации принципа преемственности. На это обращается внимание и в Комплексной программе развития и воспитания дошкольников, где сказано, что основная цель данной программы – реализовать
принцип преемственности и обеспечить развитие и воспитание дошкольников в соответствии с концепцией Образовательной системы «Школа 2100». Реализация преемственности на этом уровне обеспечивается и
тем, что в составлении таких «сквозных» программ участвуют одни и те
же авторы (например, для Окружающего - это А.А. Вахрушев).
В разделе программы ДОУ «Познавательная деятельность» обозначено содержание предметной области «Ознакомление с окружающим
миром», названы основные темы. Предметное содержание подготовки
старших дошкольников включает следующие темы: семья, поликлиника,
магазин, почта, свой район, транспорт, путешествие на север, путешествие в леса, на каникулы – в Москву, в гости к мастерам, путешествие на
юг, путешествие в дальние страны (части света). Рассматриваются и
времена года.
К образовательной области «познание» для ДОУ ближе всего
стоит «Окружающий мир» начальной школы. По объектам изучения
«Окружающий мир» в различных программах начальных классах не
имеет принципиальных различий. Везде, так или иначе, рассматриваются сезонные изменения в природе, живая и неживая природа, человек.
В этом смысле особых преград для реализации преемственности с дошкольным образованием не имеется. Лишь одна программа – программа
в развивающей системе Эльконина-Давыдова существенно отличается
от остальных – в ней за объекты изучения взяты не объекты и явления
окружающего мира, а способы познания мира.
Таким образом, из рассмотренных программ особого подхода к
реализации принципа преемственности требуют лишь программа для
дошкольников «Успех», в которой тематическое планирование представлено через праздники, и программа в системе Эльконина-Давыдова
для младших школьников, акцентированная на способы познания мира.
62
Перспективными в плане преемственности являются «сквозные»
программы, охватывающие и дошкольное, и начальное школьное образование. Но таких программ пока немного. Однако и подобного рода
программы, если они составлены без соответствующего «руководящего
начала» (в форме ФГОС), могут не вполне соответствовать современным научным представлениям о содержании и организации образования. Выход из создавшейся ситуации – разработка и внедрение ФГОС
дошкольного образования, согласованного с ФГОС последующих ступеней общего образования.
Образовательный процесс (формирование понятий). Представленный выше материал касался преемственности учебной деятельности на уровне нормативных документов (ФГТ и ФГОС) и учебных
программ. При этом внимание акцентировалось на отражение в них метаумений (УУД). Очевидно, что вопросы преемственности столь же актуальны и при формировании знаний. Определенное представление о
преемственности формирования знаний между ДОУ и начальной школой можно было получить из приведенного выше программного материала, касающегося объектов (основных тем) изучения.
Особого обсуждения заслуживают вопросы преемственности на
уровне собственно образовательного процесса. Затронем этот аспект на
примере формирования знаний, а именно на примере формирования уже
упомянутого «сквозного» понятия «времена года».
Спонтанно (непроизвольно) формирование этого понятия у детей
начинается чуть ли не с самого рождения по мере накопления и обобщения соответствующих представлений. Единичные представления о сезонных изменениях в природе и жизни человека (изменение температуры воздуха, направления ветров, облачности, состояния земной поверхности, жизни растений, животных, человека) мысленно, отчасти непроизвольно сравниваются и интегрируются в процессе ежедневного общения с природным окружением. На этом уровне об учебных задачах, как
таковых речь еще не идет, поскольку у ребенка нет осознанной цели
изучения этих явлений.
Однако в предшкольном возрасте такие задачи уже могут иметь
место на специальных занятиях по Окружающему миру в ДОУ, посвященных сезонным изменениям в природе. При их решении ранее полученные представления дополняются новыми, в том числе и сформированными в процессе наблюдений в природе, с помощью иллюстраций,
рассказа учителя и т.п. В начальной школе продолжается определение
существенных признаков времен года, выявляется их временная связь.
Это первый эмпирический уровень освоения понятия.
На следующем этапе ставится задача связать сезонные изменения
с высотой солнца над горизонтом. Задача (установление связей), дово-
63
дится до детей перед началом систематических наблюдений за сезонными изменениями, программа которых включает и наблюдения за высотой солнца. Как правило, это делается в 1-2 классах начальной школы.
После ее решения можно говорить о втором эмпирическом уровне освоения понятия.
Третий уровень, который уже можно назвать теоретическим, реализуется тогда, когда дети узнают первопричину явления, а именно выявляют, в том числе и с помощью моделирования, начальное звено связей, приводящих к смене сезонов: Солнце как источник тепла – движущаяся вокруг Солнца шарообразная Земля с осью вращения, наклонной
к плоскости орбиты, – изменение наклона солнечных лучей в течение
года – неравномерное нагревание Северного и Южного полушарий –
смена времен года. Учебная задача по выявлению первопричины смены
сезонов года ставится на одном из уроков «Окружающего мира». Это
может происходить в начальной школе в разных классах (в зависимости
от учебной программы).
Этим формирование понятия не заканчивается. Его развитие
осуществляется за счет продолжающегося спонтанного накопления эмпирических представлений о временах года. Как учебная задача (теоретическое освоение механизма смены времен годы), она вновь ставится
на одном из уроков географии (5 класс).
Данный пример показывает последовательность усложнения
учебных задач по индуктивному пути: от задач на формирование эмпирических представлений к задачам выявления причин (сначала эмпирических, а затем и теоретических) смены сезонов года. Преемственность
здесь будет осуществляться за счет наложения друг на друга эмпирической и теоретической составляющих процесса познания.
Общую логику усложнения учебных задач при формировании
знаний по индуктивному пути можно представить следующим образом:
задачи, направленные на формирование представлений о предметах и
явлениях – задачи, направленные на формирование представления о связях между отельными составляющими той или иной целостности – задачи, направленные на формирование понятий – задачи, направленные на
формирование закономерностей – задачи, направленные на формирование законов, теорий, других категорий теоретических знаний.
Кроме индуктивного пути познания, как известно, есть и дедуктивный. В этом случае система учебных задач приобретает другой вид и
другую последовательность. Например, при изучении понятия «Экосистема» в начальной школе первой учебной задачей может быть определение понятия «экосистема» (первый урок по теме), в ходе решения которой дается определение понятия, рассматривается структура экосистемы («природное сообщество», «местообитание», «кормильцы», «едо-
64
ки», «мусорщики»). На последующих занятиях решаются более частные
задачи: осваиваются понятия «круговороты веществ», «потоки энергии»
и т.п. Однако не следует забывать, что и здесь формирование понятия
начинается не от «нуля». До этого дети уже получили соответствующие
представления о растительном и животном мире, о факторах среды и др.
И после того, как школьники ознакомятся с экосистемой, это понятие
будет развиваться при решении других учебных задач, связанных с изучением экосистем озера, леса, луга. Это понятие будет развиваться и в
дальнейшем по мере решения частных задач типа составления пищевых
цепочек (при изучении той или иной природной зоны), решении вопросов, связанных с охраной природы и др.
Если же проследить весь путь формирования тех или иных поня-
тий, то окажется, что при их формировании реализуется смешанный
«индуктивно-дедуктивный» путь, соответственно будут выстраиваться и
учебные задачи индуктивного или дедуктивного типа.
Одной из проблем современных методик школьных курсов является отслеживание последовательности и методическое обеспечение
формирования и развития предметных понятий (закономерностей, законов, теорий), а также предметных умений. Это в свою очередь потребует
выстраивания соответствующей системы учебных задач. Особую актуальность при этом приобретает проблема формирования понятий метапредметного уровня.
Начальное и основное образование
ФГОС НО и ФГОС ОО. Здесь иная ситуация. Стандарты во
многом идентичны: и там и здесь в основе лежит системнодеятельностный подход, та же структура (требования к результатам освоения основной образовательной программы, требования к структуре
основной образовательной программы и требования к условиям реализации программы). Требования к результатам освоения основной образовательной программы и там и здесь разграничены на требования к
личностным, метапредметным и предметным результатам.
Что касается метапредметных результатов по линии УУД, то и
они вполне сопоставимы. Более того, большинство требований для начального образования имеют своих двойников и в требованиях для основной школы.
Очевидно, что, несмотря на параллельность требований к результатам освоения программ для начального и основного образования, они
не могут быть одинаковыми. Если в ФГОС НО одно из требований означено как «овладение способностью принимать и сохранять цели и
задачи учебной деятельности…», то в ФГОС ОО – «самостоятельно
65
определять цели своего обучения…», то есть, если в первом случае на-
ФГОС начального общего образо-
вания
ФГОС основного общего образо-
вания
«Овладение способностью при-
нимать и сохранять цели и задачи
учебной деятельности…»
«Умение самостоятельно опре-
делять цели своего обучения…»
«Формирование умения плани-
ровать, контролировать и оценивать учебные действия…»
«Умение самостоятельно пла-
нировать пути достижения целей…»
«Использование знаково-
символических средств представления информации для создания
моделей…»
«Умения создавать, применять и
преобразовывать знаки и символы,
модели и схемы для решения
учебных и познавательных задач…»
«Освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии»
«Умение оценивать правильность выполнения учебной задачи,
собственные возможности ее решения»
зывается лишь направление деятельности, то во втором – сформированное умение. Не случайно большинство требований ФГОС НО обозначено как «формирование», «овладение», «освоение», в то время как требования ФГОС ОО чаще всего переданы через умения.
Примеры:
Есть и принципиальные различия. Если в ФГОС НО обозначен
процесс овладения младшими школьниками действиями сравнения, ана-
лиза, синтеза и другими логическими (мыслительными) операциями, то
для основной школы называется не только соответствующие логические
умения, но и специфический стиль мышления – «формирование и раз-
витие экологического мышления».
Что касается последнего (экологическое мышление), следует отметить, несопоставимое по объему отражение в ФГОС НО и ФГОС ОО
экологической составляющей. Если в ФГОС ОО экологический аспект
нашел отражение и в требованиях к личностным результатам («форми-
рование основ экологической культуры»), и в требованиях к метапредметным результатам (уже названное «формирование экологического
мышления»), и в требованиях к предметным результатам (география,
биология, химия, физика), то в ФГОС НО – лишь в требованиях к предметным результатам (курс «Окружающий мир», где означено «форми-
рование экологической грамотности»).
66
Вывод: показанная выше параллельность, сопоставимость требо-
Начальная школа. Ученик нау-
чится:
Основная школа. Ученик нау-
чится:
Осуществлять поиск необходи-
мой информации для выполнения
учебных заданий…
Осуществлять расширенный по-
иск информации с использованием
ресурсов библиотек и Интернета
Осуществлять запись (фиксацию) выборочной информации об
окружающем мире и о самом себе, в том числе с помощью инструментов ИКТ
Использовать знаковосимволические средства, в том
числе модели (включая виртуальные) и схемы (включая концептуальные) для решения задач
Создавать и использовать модели
и схемы для решения задач
Ориентироваться на разнообразие способов решения задач
Осуществлять выбор наиболее
эффективных способов решения
задач в зависимости от конкретных
условий
Основам смыслового восприятия художественных и познавательных текстов, выделять существенную информацию из сообщений разных видов (в первую
очередь текстов)
Основам ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового чтения.
Структурировать тексты, включая умение выделять главное и
второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий.
Работать с метафорами: понимать
переносный смысл выражений,
понимать и употреблять обороты
речи, построенные на скрытом
ваний к освоению большинства УУД облегчает решение проблемы преемственности в этой области начального и основного образования.
Образовательные программы. Что касается образовательных
программ, то здесь ситуация следующая. В «Примерных основных об-
разовательных программах образовательных учреждений» в разделе
«Планируемые результаты…» и той и другой программы есть подраздел
«Формирование универсальных учебных действий». Метаумения здесь
привязаны к УУД. Сравним приведенные в программах познавательные
метаумения (УУД):
67
уподоблении, образном сближении
слов
Осуществлять анализ объектов
с выделением существенных и
несущественных признаков. Проводить сравнение, сериацию и
классификацию по заданным критериям
Осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций.
Строить классификацию на основе дихотомического деления (на
основе отрицания)
Устанавливать причинноследственные связи в изучаемом
круге явлений
Устанавливать причинноследственные связи
Строить сообщения в устной и
письменной форме.
Строить рассуждения в форме
связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и
связях
Строить логическое рассуждение,
включая установление причинноследственных связей
Обобщать, т.е. осуществлять
генера-лизацию и выведение
общности для целого ряда или
класса единичных объектов на
основе выделения существенной
связи
Обобщать понятия: осуществлять
логическую операцию перехода от
видовых признаков к родовому
понятию, от понятия с меньшим
объемом к понятиям с большим
объемом.
Осуществлять логическую операцию установления родовидовых
отношений, ограничение понятия
Осуществлять подведение под
понятие на основе распознавания
объектов, выделения существенных признаков и их синтеза
Давать определения понятиям
Основам реализации проектноисследовательской деятельности
Проводить наблюдения и эксперимент под руководством учителя
Объяснять явления, процессы,
связи и отношения, выявляемые в
ходе исследования
68
Выводы
1. Большинство метаумений (УУД), формируемых в начальной
школе, имеют своих двойников и в основной школе, что облегчает реализацию преемственности их формирования. Можно выделить следующие линии реализации принципа преемственности в процессе формирования познавательных УУД:
- формирование основ смыслового чтения, которые в основной
школе включают умения структурировать тексты, работать с метафорами и др.;
- развитие логических умений (сравнение, сериация, классифика-
ция). Если в начальных классах эти логические операции осуществляются детьми на основе заданных критериев, то в основной школе основания и критерии выбираются самостоятельно. Кроме того, здесь (в основной школе) формируется умение строить классификацию на основе
дихотомического деления. (Сериация – упорядочение предметов по некоему признаку: размеру, цвету и пр. (Ж.Пиаже); дихотомия – последовательное деление на две части, не связанные между собой, на основе
отрицания: объем а делится на в и не в (человек делится на мужчин и не
мужчин);
- развитие умений устанавливать причинно-следственные связи.
Формулировка названного УУД практически одинакова в обоих случаях. В то же время, если для начальной школы эта операция ограничена
изучаемыми объектами и явлениями, то для основной школы установление причинно-следственных связей может выходить и за пределы изучаемых объектов и явлений (за пределы изучаемой темы);
- развитие речевого умения рассуждать об объекте, его строении,
связях. При этом для основной школы внимание обращается на причинно-следственные связи;
- овладение операцией обобщения, при этом для основной школы
внимание обращается на осуществление логической операции установления родовидовых отношений;
- формирование умения работать с понятиями. В начальных клас-
сах это осуществляется на уровне «подведения под понятие», для средних – умение «давать определения понятиям».
И лишь формирование у младших школьников умения «осущест-
влять запись (фиксацию) выборочной информации…» не нашло своего
продолжения в перечне УУД для основной школы.
2. В то же время для основной школы называются умения, свя-
занные с проектно-исследовательской и исследовательской деятельностью, чего нет для начальной школы. Вопрос в методическом плане достаточно принципиальный. В настоящее время в практике работы на-
69
чальной школы получило широкое распространение «проектная», «проектно-исследовательская» деятельность, которые на деле таковыми не
являются. Данное разграничение позволит более «трезво» подходить к
пользованию названными терминами, принимая во внимание то, что
реальное (научное) исследование, так же как и полноценная проектная
деятельность для младших школьников еще не под силу. В плане организации преемственности здесь речь может идти лишь о деятельности
типа решения «открытых», «жизненных», «проектных» и других задач.
(Проектной деятельности посвящена отдельный раздел настоящего пособия.)
В Планируемых результатах освоения обучающимися основной
образовательной программы основного общего образования есть специальный раздел «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности», в котором перечисляются умения, составляющие названные
виды деятельности:
- планировать и выполнять учебное исследование и учебный про-
ект, используя оборудование, модели, методы и приемы, адекватные
исследуемой проблеме;
- распознавать и ставить вопросы, ответы на которые могут быть
получены путем научного исследования…;
- использовать такие математические методы и приемы, как абст-
ракция и идеализация, доказательство…;
- использовать такие естественнонаучные методы и приемы, как
наблюдение, постановка проблемы, выдвижение «хорошей гипотезы»,
эксперимент, моделирование, использование математических моделей…;
- использовать некоторые методы получения знаний, характер-
ные для социальных и исторических наук: постановка проблемы, опросы, описание, сравнительное историческое описание, объяснение, использование статистических данных…; и др.
Преемственность с начальной школой здесь может прослеживать-
ся на уровне некоторых УУД, названных в ФГОС НО. Это касается, например, названного выше моделирования (требования к метапредметным результатам), наблюдения (требования к освоению «Окружающего
мира») и др. Большинство логических действий, таких как анализ, синтез, сравнение, а также установление причинно-следственных связей,
названных в ФГОС НО, являются непременным атрибутом любого
учебного исследования или проектной деятельности.
В этой связи опять встает вопрос о соотношении действий и деятельности в некоторых приведенных в перечне УУД. Как уже было показано, в перечень познавательных УУД вошли: основы реализации про-
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]