Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Деятельностный подход в образовании. Деятельность учебная, игровая, проектная, исследовательская способы реализации, преемственность на этапах общего
.pdf
урока, реализующего «системно-деятельностный» подход и формирова-
Этап
уро-
ка
Деятель-
ность учите-
ля
Деятельность учащихся
осуществ-
ляемые дей-
ствия
познава-
тельная
коммуника-
тивная
регулятив-
ная
личностная
осуществляемые
действия
формируемые спо-
собы деятельности
осуществляемые
действия
формируемые спо-
собы деятельности
осуществляемые
действия
формируемые спо-
собы деятельности
осуществляемые
действия
формируемые спо-
собы деятельности
ние УУД:
Предмет_________________________________
Класс____________________________________
Автор УМК ______________________________
Тема урока ________________________________
Тип урока _________________________________
Учитель __________________________________
Плюсы предложенного варианта проекта урока очевидны: при составлении карты учитель «входит» в понятие «универсальные учебные
действия», продумывает урок с этой точки зрения, пытается разграничить все виды деятельности на четыре группы УУД. Но в плане практической реализации очевидны и минусы: массовому учителю составить
такую карту для каждого урока, не говоря уж о ее полноценной реализации, нереально. Представленные в пособии проекты объемны (карта
урока математики, например, занимает 12 страниц большого формата,
написанных мелким шрифтом). Ввести в содержание урока и отследить
на одном уроке все известные УУД вряд ли возможно. Не случайно в
большинстве представленных там технологических картах уроков (математика, русский язык, литературное чтение, музыка), исключен столбец деятельность «личностная». Для учителя такие карты представляют
скорее познавательный интерес, поскольку показывают, какие виды
УУД и каким образом могут быть введены в содержание урока. В этом
их основная заслуга. Спорным представляется также тезис о ненадобности определения в таких технологических картах цели урока.
51
Универсальная структура «деятельностного» урока
Рассмотренные выше технологии реализации деятельностного ме-
тода (Л.Г. Петерсон, Е.Л. Мельникова) весьма перспективны, получили
распространение в школах России, но пока не стали массовыми. Причина
– в их повышенной сложности. Это технологии проблемного обучения.
Не каждый урок учитель может построить на этой основе: придумать
проблему, найти способы совместного ее решения, реализовать их. Кроме
того, технология Л.Г. Петерсон была разработана на базе уроков математики. Пока еще редко можно увидеть примеры реализации данной технологии на уроках Окружающего мира, ИЗО, технологии.
Мы предлагаем более доступный способ реализации деятельност-
ного метода через структуру урока, который можно реализовать в любом, в том числе и не проблемном уроке. Суть способа – выделение в
качестве обязательных этапов урока структурных элементов деятельности. В этом случае выделяют следующие этапы урока:
1 этап – подведение учеников к цели урока (УУД – целеполагание);
2 этап – освоение нового материала (процесс, средства, результат);
3 этап – применение освоенного в практической деятельности
(формирование умений использования полученного результата);
4 этап – оценивание планируемых достижений (УУД – оценка).
Структуру урока с включением названных элементов можно считать универсальной. Ее преимущества: она управляет реализацией деятельностного метода, проста для понимания и реализации, не привязана
к «проблеме», но при наличии таковой, она (проблема) может быть
включена в этап «подведение учеников к цели урока».
Приводим варианты организации начального и заключительного
этапов урока и оценки соответствующих умений учителя.
Подведение к цели урока. Рассмотрим возможные варианты
подведения школьников к осознанию цели обучения.
Вариант 1 – ученики узнают цель урока из текста учебника.
Например, текст одного из уроков в учебнике-тетради (тема
«Раньше и позже», 1 класс, «Школа 2100») начинается словами «Мы
научились называть предметы, то есть отвечать на вопросы «Кто?»
и «Что?». Теперь давай научимся отвечать на вопрос «Когда?». Дея-
тельность учителя по подведению школьников к цели обучения в этом
случае облегчается. К сожалению, примеров такой организации текстов
учебников не много.
Вариант 2 – цель урока или отдельного его этапа сообщается
учителем.
При изучении темы «Военное искусство. Ни разу не побежденные
А.В. Суворов и Ф.Ф. Ушаков» учитель говорит: «Наша задача на сего-
52
дняшнем уроке познакомиться с личностью А.В. Суворова, узнать о его
Критерии
Баллы
При проведении урока не сообщается детям ни темы, ни
целей
0
При изучении нового материала сообщается детям только
тема
1
Дети сами выводят тему путем разгадывания кроссворда,
ребуса и т.п.
2
Дети определяют тему исходя из заданной в учебнике или
учителем проблемы.
3
Сообщается детям предметная цель урока: что мы узнаем
4
Сообщается детям предметная цель: что мы узнаем и че-
му научимся на этом уроке
5
Цель вытекает из проблемы, заданной учителем или
учебником, формулируется цель учителем
6
То же, но формулирует цель ученик
7
заслугах».
Вариант 3 – цель урока выводится из проблемной ситуации.
В этом случае цель урока заключается в поиске ответа на проблемный
вопрос. Так подводят школьников к учебной цели в учебниках по
«Школе 2100».
Пример из учебника для 4 класса:
Лена: Клетки нашего тела такие нежные! Внутри тела они, на-
верное, хорошо себя чувствуют. А каково же приходится тем, которые
снаружи?!
Миша: Как раз на самой поверхности тела клеткам ничего не
страшно: ведь они мертвые.
- На какое противоречие ты обратил внимание? (Что ожидала
Лена и о чем ей рассказал Миша?)
- Какой возникает вопрос? Сравни свой вариант с авторским.
В данном случае целью урока (или отдельной его части) является
поиск ответа на данный вопрос.
Вариант 4 (близок к варианту 3) – цель урока входит в структуру
учебной задачи. Этот вариант целеполагания присущ «Окружающему
миру» в системе Эльконина-Давыдова. Там, после того как дети проде-
монстрируют владение старым способом действий, перед ними ставится
такая задача, которую невозможно решить старым способом. В результате
перед детьми появляется цель: поиск нового способа решения задачи.
Вариант диагностики умения учителя определять цели урока и
привлекать к этому школьников (уровень 3-4 классов):
53
Оценивание планируемых достижений. При оценке образовательных результатов урока учитель должен ориентироваться в следующих вопросах:
Что оценивается? В условиях «знаниевой» парадигмы обучения
оценивались главным образом знания, основным средством проверки
являлось их воспроизведение. В настоящее время оценке на уроке подлежат не только предметные знания, но и, главным образом, умения.
Кроме того по возможности оцениваются и освоение (или прогресс в
освоении) универсальных учебных действий. При этом оценка достижений возможна в форме отметки. Оценка личностных результатов тоже
возможна, но проявляется она не в отметке, а в словесной характеристике типа «ты поступил правильно», «ты молодец» и т.п.
На вопросы кем оценивается и как оценивается, мы ответили
раньше (разд. «Универсальные учебные действия»). Напоминаем основные правила: «оценку определяют учитель и ученики сообща»; «проце-
дура оценивания заключается в соотнесении того, что было запланировано, с тем, что получилось».
Как различать уровни оценок? В образовательной системе
«Школа 2100» предлагается следующий подход к оцениванию достигнутых результатов:
Необходимый уровень (базовый) – решение простой типовой задачи, подобной тем, что решали уже много раз, где требовалось применить сформированные умения и усвоенные знания, прежде всего опорной системы, что необходимо всем. Это «хорошо, но не отлично».
Программный уровень (повышенный, обязательно проверяемый) –
решение нестандартной задачи, где потребовалось либо применить знания по новой, изучаемой в данный момент теме, либо «старые» знания и
умения, но в новой непривычной ситуации. Это уровень функциональной грамотности – «отлично».
Максимальный уровень (повышенный НЕ обязательно проверяемый) – решение «сверхзадачи» по неизученному материалу, когда потребовались либо самостоятельно добытые вне уроков знания, либо новые самостоятельно усвоенные умения. Этот уровень демонстрирует
исключительные успехи отдельных учеников по отдельным темам –
сверх школьных требований, «превосходно».
Где и как фиксируются образовательные достижения? Наряду
с традиционными классными журналами и ученическими дневниками с
«обезличенными» отметками (не известно за что поставлена отметка)
стали приходить формы учета, регистрирующие достижения школьников в выполнении конкретных заданий.
В образовательной системе «Школа 2100» рекомендуется использовать «Таблицы образовательных результатов». Таблицы составляются
54
из перечня действий (умений) которыми должен овладеть школьник
Ученики
Приводить при-
меры взаимосвя-
зей между живой
и неживой приро-
дой
Задание № 2
Объяснять значе-
ние круговорота
веществ в природе
и жизни человека
Задание № 3
Приводить при-
меры живых ор-
ганизмов разных
«профессий»
Задание № 1
Петя В.
Катя М.
№
Параметры
Баллы
0 1 2
1
Что оценивается
Знания
Знания, уме-
ния
Предметные
знания, дейст-
вия, УУД
2
Кто оценивает
Только учитель
Учитель, уче-
ник участвует
в оценивании
Ученик, учи-
тель может
участвовать в
коррекции
оценки
(таблицы предметных, метапредметных и личностных результатов). Эти
таблицы по выбору учителя могут существовать либо в электронном,
либо бумажном виде. Таблицы размещаются в «Рабочем журнале учителя» (не в официальном классном журнале) и в «Дневнике школьника».
Дневник школьника является инструментом развития самостоя-
тельности. По решению учителя ученик может фиксировать в таблицах
Дневника свои образовательные достижения в виде отметок (за контрольные работы, за отдельные задания, проекты и т.д.) и самооценок
(слов-характеристик, знаков). Таблицы результатов в «Дневнике школьника» и в «Рабочем журнале» не должны совпадать, за исключением
результатов контрольных и диагностических работ.
Пример таблицы предметных результатов по «Окружающему ми-
ру» (3 кл.) с результатами контрольных работ.
Подробнее о работе с таблицами образовательных результатов
см. [18].
Сказанное представляет возможность предложить вариант про-
верки умения учителя организовывать оценивание достигнутых результатов.
Диагностика умений учителя организовать оценивание достигну-
тых результатов
55
3
Соотнесение с
целями обучения
(планируемыми
результатами)
Без соотнесения
Соотнесена
частично
Оценка исхо-
дит из целей
(планируемых
результатов)
4
Управление оце-
ниванием (алго-
ритм оценки)
Процедура оценивания не рег-
ламентирована
Обозначены
критерии
оценки
Оценивание
осуществляется
по алгоритму
Максимальный балл – 8;
Минимально необходимый – 4.
1.4. Преемственность учебной деятельности
между ступенями общего образования
Дошкольное и начальное образование
ФГТ и ФГОС. В настоящее время ДОУ работают по ФГТ, на-
чальная и основная школы уже работают или переходят на работу по
ФГОС. В этой связи представляет интерес сравнение ФГТ и ФГОС на
предмет создания предпосылок для реализации преемственности дошкольного и школьного образования. Интерес этот двоякий. С одной
стороны, принцип преемственности образования между ДОУ и начальной школой еще длительное время будет необходимо реализовывать при
ныне действующих документах; с другой – следует ожидать, что при
разработке ФГОС для дошкольного образования (а эта работа уже идет)
многие положения (идеи) ныне действующего ФГТ могут перейти в
ФГОС. И здесь важно сохранить все положительное (в плане преемственности) и не допустить те минусы, которые имеют место в настоящее
время.
Рассмотрим, насколько и как эти документы (ФГТ и ФГОС) наце-
ливают исполнителей (субъектов) образовательного процесса на реализацию принципа преемственности. Установка на преемственность заложена в ФГОС, где говорится, что системно-деятельностный подход, лежащий в основе Стандарта, предполагает «обеспечение преемственно-
сти дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного)
общего образования». В ФГТ тоже есть один аспект, который непосред-
ственно подводит к преемственности – это «формирование предпосылок
учебной деятельности». Здесь подразумевается необходимость подго-
товки дошкольников к переходу от игры, как ведущей деятельности дошкольников, к учебной деятельности, присущей младшим школьникам.
Сам же термин «преемственность» нигде в ФГТ не используется.
56
Рассмотрим, насколько преемственны названные документы по
отношению к целям, содержанию образования.
Общие цели образования в анализируемых документах сформу-
лированы следующим образом:
в ФГТ – формирование общей культуры, развитие физических,
интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок
учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
в ФГОС НО – воспитание и развитие качеств личности, отве-
чающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества.
Терминологически лишь один аспект целей – «развитие» присут-
ствует в обоих документах. Понятие «формирование общей культуры» в
ФГТ настолько общо, что не может нести никакой организационной
нагрузки и не способно что-либо регламентировать. Что же касается
других целей, то и они не идентичны. Очевидно, что такое понятийное и
терминологическое несоответствие не нацеливает педагогов на реализацию преемственности на последующих этапах формирования содержания образования.
Собственно содержание образования (перечень знаний, умений,
эмоционально-ценностных отношений) в названных документах не приводится. Называются лишь образовательные (ФГТ) и предметные
(ФГОС) области. Приводим их перечень:
ФГТ: «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Со-
циализация, «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка»;
ФГОС: «Филология (язык, литературное чтение, иностранный
язык)», «Математика и информатика», «Обществознание и естествознание («Окружающий мир»)», «Основы духовно-нравственной культуры
народов России», «Искусство (музыка, ИЗО)», «Технология», «Физическая культура».
Преемственность прослеживается в названиях таких образова-
тельных областей, как «физическая культура», «чтение художественной
литературы и литературное чтение», «музыка». В определенной степени
преемственными можно считать и области «Труд» в ФГТ и «Технология» в ФГОС. По остальным – аналогия образовательных областей не
прослеживается. (Мы не рассматриваем здесь вопрос о том, хорошо это
или не очень, а просто констатируем факт).
57
В ФГТ сформулированы цели образовательных областей. В
ФГОС термин «цели» для предметных областей отсутствует. Там функцию целей выполняют требования к освоению основной образовательной программы, которые подразделяются на личностные, метапредметные и предметные. Этот факт структурного и терминологического несоответствия целевых установок в ФГТ и ФГОС опять же значительно
затрудняет реализацию принципа преемственности. И это в первую очередь касается важнейшего направления образования – формирования и
развития метапредметных умений (универсальных учебных действий), которые заданы в ФГОС и не обозначены в ФГТ.
Некоторые замечания по результатам сопоставительного анализа
целевых установок по образовательным областям:
- цели образовательных областей в ФГТ по сравнению с ФГОС
сформулированы более компактно, обобщенно. Под эти цели можно
подогнать самое различное содержание, что, с одной стороны, представляет почти неограниченные возможности для построения преемственного с начальной школой содержания, с другой – делает этот процесс никак не регламентируемым;
- обращает на себя внимание встречающееся несоответствие
обозначенных позиций по некоторым преемственным линиям, например, если цель развитие интереса для дошкольников встречается довольно часто, то для младших школьников этот целевой аспект не нашел
отражения;
- в целях ФГТ отсутствует математическая составляющая, яв-
ляющаяся важнейшей сквозной линией на последующих этапах образования; но зато более широко представлена экологическая составляющая.
Если применительно к дошкольникам речь идет о предпосылках формирования экологического сознания, то у школьников предлагается формировать лишь экологическую грамотность, то есть, по сути, речь идет
только о формировании экологических знаний.
В рассматриваемых документах приводятся задачи реализации
содержания образовательных (предметных) областей. Перечень задач весьма обширен. Рассмотрим в этом плане лишь одну образовательную область, обозначенную в ФГТ, – познание и одну обозначенную там
задачу: развитие познавательно-исследовательской и продуктивной
(конструктивной) деятельности. Собственно познавательноисследовательская и конструктивная составляющая в задачах ФГОС
тоже отражена в Технологии и отчасти в Филологии.
Кроме того, в требованиях к освоению Окружающего мира ФГОС
записано «освоение доступных способов изучения природы и общества
(наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация…;
развитие навыков устанавливать причинно-следственные связи…). Ос-
58
воение названных и других способов (методов) познания невозможно
без включения школьников в познавательско-исследовательскую деятельность. Познавательно-исследовательская линия прослеживается и в
требованиях к метапредметным результатам. Целый ряд познавательных
УУД, обозначенных там, направлен на реализацию этой линии: освоение
способов решения проблем творческого поискового характера; использование знаково-символических средств представления информации для
создания моделей изучаемых объектов и процессов…; овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации…, установление причинно-следственных связей…
Как видим, при имеющемся совпадении некоторых позиций в анализируемых документах их сопоставление на предмет преемственности
затруднено. Задачи одной образовательной области ФГТ (познание) соответствуют не только различным образовательным областям, но и некоторым личностным и метапредметным требованиям, обозначенным в
ФГОС. Это, конечно же, затрудняет использование данных документов
для реализации принципа преемственности при последующей организации содержания образования дошкольников и младших школьников.
Мы попытались сопоставить лишь некоторые элементы двух
нормативных документов, регламентирующих в настоящее время дошкольное и начальное школьное образование, на предмет их нацеленности на реализацию принципа преемственности образования.
Основной вывод: ФГТ и ФГОС неравнозначны по содержанию и
структуре. Не идентичен и понятийно-терминологический аппарат
(близкие понятия порой обозначены разными терминами). Очевидно,
что это не может способствовать построению преемственного содержания образования. Сейчас вопрос о преемственности решается главным
образом авторами образовательных программ.
Образовательные программы. Основные положения, принципиальные установки, заложенные в ФГТ и ФГОС, реализуются в образовательных программах. И для ДОУ и для начальной школы такие программы разработаны и опубликованы. Но если для начальной школы в
качестве приложения к Стандарту опубликована единая «Примерная
основная образовательная программа начального общего образования»,
то для ДОУ такой программы нет. Есть несколько примерных программ:
«Успех», «От рождения до школы» и др., но они, по сути, носят харак-
тер авторских. По рангу они соответствуют авторским программам начальной школы: программам (УМК) «Школа России», «Перспектива»,
развивающей системы «Эльконина-Давыдова» и др. Таким образом, на
уровне единых, вытекающих из ФГТ и ФГОС основных образовательных программ вопрос о преемственности решаться не может, поскольку
таковых параллельных программ не существует.
59
Поэтому вопрос об их преемственности может быть рассмотрен
лишь на уровне авторских программ. Их в настоящее время и для дошкольного, и для начального образования насчитывается более десятка.
Например, только в г. Набережные Челны в 2012 г. ДОУ работали по
девяти программам: «От рождения до школы», «Успех», «Школа 2100»,
«Детство», «Радуга», «Рекорд-старт», «Сообщество», «Истоки», «Развитие». В этом же году первые классы работали тоже по десяти программам: «Перспектива», «Школа 2100 (2000)», «Школа России», «Планета
знаний», «развивающая система Л.В. Занкова», «развивающая система
Эльконина-Давыдова», «Технология А.З. Рахимова», «Перспективная
начальная школа», «Начальная школа XXI века», «Школа России». (Последовательность перечисления приведена в соответствии с уменьшением количества классов, работающих по программе). Для анализа образовательных программ на предмет их преемственности из всего многообразия выберем по три, наиболее распространенные программы: для ДОУ
это «От рождения до школы», «Успех», «Школа 2100»; для начальной
школы – «Перспектива», «Школа 2100 (2000)», «Школа России».
Все программы разработаны на основе Закона РФ «Об образовании» и, соответственно на основе ФГТ (для ДОУ) и ФГОС (для начальных классов) и определяют содержание и организацию образовательного процесса.
Цели программ ФГТ:
«Успех» – программа направлена на: развитие базовой культуры…; формирование предпосылок учебной деятельности…; взаимодействие с семьей в целях осуществления полноценного развития ребенка,
создание равных условий образования детей…
«От рождения до школы» – создание благоприятных условий для
полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности. Всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к
обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности.
«Детство» – формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных…
В целом цели дословно или с некоторыми изменениями отражают
целевые установки ФГТ.
В программах реализуются различные подходы к обозначению их
структуры. Например, в одних случаях основная часть разграничена по
возрастным группам, внутри которых рассматриваются образовательные
области (программа «Детство», «От рождения до школы»). В других
вначале выделяются образовательные области, которые дифференцируются по возрастным группам (программа «Успех»). Есть и другие струк-
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]