Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Деятельностный подход в образовании. Деятельность учебная, игровая, проектная, исследовательская способы реализации, преемственность на этапах общего
.pdf
Частично-поисковый уровень. Здесь учитель организует опыт та-
ким образом, что дети сами находят ответ на поставленный учителем
вопрос. Учитель: «Давайте посмотрим, что еще есть в почве. Перед
вами на партах стоят стаканы с водой и комочки почвы. Сейчас вы
проделаете следующий опыт. Возьмите почву и опустите ее в воду.
(Дети выполняют). Что вы видите?» (Возможные ответы детей: почва
утонула, на поверхности воды появились остатки корней, из почвы выделились пузырьки воздуха). Учитель обращает внимание детей именно
на пузырьки воздуха и спрашивает: «Так что же еще есть в почве?»
Дети отвечают, что в почве есть воздух.
Особое место здесь занимает репродуктивный уровень. После того, как опыт был проведен в классе, учитель может предложить детям
повторить его дома, но уже с другой почвой. Дети повторяют опыт, но с
другим материалом. Некоторое продвижение к исследованию есть: дети
сами проводят опыт и подтверждают достоверность полученного ранее
знания.
Что касается данного опыта, проводимого со школьниками
третьего класса, то степень участи детей в поисковой деятельности, конечно же, должна соответствовать последнему – частично-поисковому
уровню. Однако на первых порах приобщения детей к опытнической
работе (дошкольники, первоклассники) уместны и иллюстративные
опыты, в которых дети следят за рассуждением взрослого и наблюдают
его действия.
Далее по логике упомянутой выше классификации должен следовать исследовательский уровень. В примере с выявлением в почве воздуха этот уровень не реализуем, поскольку не предполагает выдвижение
гипотез, поиска способа их проверки. Но это не означает, что данный
уровень не реализуем вообще. Именно таким способом, например, следует организовывать опыты по изучению влияния экологических факторов на рост и развитие растений. Здесь школьникам вполне по силам
самим предложить возможные варианты ответов на поставленный вопрос (выдвинуть гипотезы), предложить способы проверки гипотез и,
под руководством учителя, выполнить соответствующие действия (определить контрольные и опытные растения (грядки), осуществлять соответствующий уход, наблюдения) и т.п. Однако к такой организации
опытнической работы более подходит термин – эксперимент.
Организация эксперимента возможна и в начальных классах, но
скорее всего это будет учебный эксперимент, организуемый учителем с
целью приобщения детей к экспериментальной деятельности, а именно с
целью ознакомления со структурой эксперимента, формирования умений выполнения его отдельных звеньев, получением соответствующих
знаний в той или иной предметной области. В целом же в начальной
121
школе экспериментированию детей не обучают. Хотя есть и исключение. В развивающей системе Эльконина-Давыдова с организацией эксперимента знакомят уже во втором классе (описание, как это делается
дано в пособии «Окружающий мир» в начальной школе: как реализовать
ФГОС» [16].
Есть и другие возможности введения детей в исследовательскую
деятельность. Учитель может организовать деятельность, близкую к
полноценному учебному исследованию. Другое дело, какое участие в
этой совместной деятельности примут дети. Но в любом случае эта работа будет полезной в плане подготовки детей к учебноисследовательской деятельности в основной и старшей школе. Кроме
осознания логики исследования здесь будут формироваться и соответствующие исследовательские умения. Возможны следующие варианты
«вхождения» детей в учебное исследование:
Вариант первый. Проблема ставится учителем, им же и намеча-
ется способ ее решения. Дети выполняют отдельные звенья исследования, делают заключительный вывод.
Пример:
Фрагмент весенней экскурсии в третьем классе. Во время экскурсии учитель обращает внимание детей на многочисленные сосульки,
образовавшиеся на крышах домов. Проблемный вопрос: «Отчего и как
возникают сосульки?». Обыкновенно детьми выдвигается следующее
предположение (гипотеза): днем тепло, снег на крыше тает, вода стекает
вниз; вечером становится холодно и вода замерзает. Однако здесь возникают вопросы, - например, такой: будет ли капля воды, повисшая
днем на краю крыши дожидаться вечера?
Далее учитель поступает следующим образом. Проблемный вопрос разбивается на частные вопросы, поиск ответов на которые и приводят к решению проблемы:
- почему снег на крыше тает? (для поиска ответа детям предлага-
ется измерить температуру стены, обращенной к солнцу, и убедиться,
что температура стены, а, следовательно, и крыши - выше нуля);
- почему нависшая на карнизе капля воды зaмерзает? (измеряется
температура воздуха, и дети убеждаются, что его температура ниже нуля).
Далее детям нетрудно сделать вывод: снег на крыше тает потому,
что крыша теплая, а зависшая капля попадает в окружение морозного
воздуха и замерзает.
Вариант второй. Учитель организует деятельность в структуре
полноценного учебного исследования: ставит проблему, совместно выдвигается гипотеза, выбирается способ ее решения, порядок оформления
полученной информации; в реализации способа решения проблемы участвуют дети, дети же делают и вывод. При этом каждый этап иссле-
122
дования сопровождается формированием у школьников соответствующих умений.
Пример: Организация систематических наблюдений в природе
в структуре учебного исследования (работа может быть выполнена в
рамках изучения курса «Окружающий мир» или курса географии).
Этапы исследования:
Подведение школьников к осознанию цели наблюдений (постановка проблемы). Перед началом наблюдений учитель задает детям ряд во-
просов следующего порядка: Как вы думаете, какой сезон в году является самым пасмурным? С какой стороны в нашей местности чаще
всего дуют ветры? Какие и когда в нашем крае бывают самые низкие
температуры? Какие птицы к нам прилетают раньше всего? И т.п.
Выдвижение гипотез. Школьникам предлагается попытаться от-
ветить на эти вопросы. Определенная информация у них для этого есть.
Ведь они чуть ли ни с самого рождения воспринимали то, что происходит вокруг: что ежегодно зиму сменяет весна, что зимой бывает холодно, что весной прилетают скворцы и т.п. Варианты ответов школьников
на эти вопросы фиксируются для дальнейшей проверки их правильности. Чаще всего школьники выдвигают следующие предположения (гипотезы): самым пасмурным (солнце чаще всего закрыто облаками) сезоном является осень, а самым пасмурным месяцем – октябрь или ноябрь;
зимой преобладают северные ветры, а летом южные и т.п.
Поиск способов проверки гипотез. Учитель обращает внимание
на то, что мы не можем с уверенностью дать правильный ответ на эти
вопросы и спрашивает, как это можно проверить? В результате беседы
детей подводят к выводу, что для этого нужно проводить наблюдения за
облачностью, направлением ветра, другими природными характеристиками в течение всего года.
Составление плана (программы) наблюдений. Одним из условий
эффективности наблюдений является наблюдения по заранее составленной программе. Обыкновенно такая программа задается учителем. Однако овладение наблюдением как способом познания окружающей действительности предполагает формирование соответствующего умения и
у школьников. Для этого целесообразно подвести детей к мысли о необходимости планирования (составления программы) наблюдений.
Правильно построенное наблюдение предполагает пользование
соответствующими приборами (термометр, гномон, флюгер), а также
фиксацию результатов наблюдений. Здесь же соответствующие умения
проверяются или формируются.
Действия по реализации программы. После определения цели,
объекта, программы наблюдений школьники включаются собственно в
процесс наблюдения.
123
Первичное упорядочение результатов наблюдений. Прежде чем
достичь конечной цели наблюдений – ответа на предварительно заданный вопрос, часто бывает необходимо результаты наблюдений соответствующим образом упорядочить, придать им такой вид, который облегчал бы процедуру поиска ответа. В практике систематических наблюдений в природе для этого обыкновенно составляются обобщающие таблицы, в которых называются наблюдаемые характеристики (ясные дни,
пасмурные дни, дни без ветра и т.д.) и подсчитывается количество таких
дней за определенный период (месяц, сезон). Упорядоченная таким образом информация дает возможность сравнивать месяцы, сезоны между
собой, получить ответы на поставленные ранее вопросы. На этом, как
правило, приучение детей к предварительному упорядочению полученной информации и заканчивается. Однако в настоящее время уже в начальных классах детей обучают строить графика, диаграммы, что может
быть реализовано и для упорядочения результатов наблюдений.
Вовлечение детей в анализ результатов наблюдений, выводы. Заключительной стадией организации наблюдений является обсуждение
их результатов. При обсуждении итогов систематических наблюдений
за погодой учитель напоминает ранее поставленные вопросы и выслушивает варианты вытекающих из материалов наблюдений ответов. Наблюдения в природе ставят перед детьми множество новых вопросов.
Некоторые из них могут быть решены посредством дополнительных
наблюдений, другие – с помощью иных источников информации: опытов, учебников, энциклопедий.
Можно обозначить следующую последовательность усложне-
ния поисково-исследовательской деятельности младших школьников:
1. Поисковая деятельность детей, включающая: осознание поисковой задачи и умственные действия (анализ, сравнение, синтез и т.п.)
по ее решению. Это названные выше «продуктивные вопросы», «жизненные задачи», «открытые задачи». Названная последовательность передает и степень их усложнения – от продуктивных вопросов к открытым задачам, а, следовательно, и последовательность их введения в образовательный процесс начальной школы.
Деятельность учителя здесь заключается в последовательном введении названных вопросов и задач в образовательный процесс (от репродуктивных вопросов, преобладающих при работе с дошкольниками и
первоклассниками, к продуктивным и далее к открытым задачам при
переходе с начальной ступени образования к основной – 4-5классы).
Важным для учителя будет умение трансформировать преобладающие
пока в учебниках и методических материалах продуктивные вопросы в
открытые задачи.
124
2. Поисковая деятельность детей, включающая осознание школьниками поисковой задачи, и поиск необходимой информации для ее решения. Такая деятельность предусмотрена требованиями к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы
ФГОС НО, где записано: «самостоятельный поиск информации…».
Здесь тоже есть своя последовательность усложнения: задания на поиск
ответа из текста учебника – задания на поиск информации из внеучеб-
ных источников, указанных учителем – задания на поиск информации «в
открытом информационном пространстве».
Деятельность учителя здесь опять же состоит в последовательном
введении названных заданий от указанного педагогом источника к самостоятельному поиску информации. В данном случае речь может идти
лишь о школьниках, начиная со второго класса, освоивших технику чтения на необходимом для этого уровне. Что касается поиска информации
без предварительного указания на источник, такие задания будут типичными на рубеже перехода с начальной школы в основную, и в последующем.
3. Поисковые действия в рамках исследования, организованного
учителем, носящие частично-поисковый характер. Дети участвуют лишь
в отдельных звеньях исследования. Здесь возможны два варианта: первый, связанный с наблюдениями или иным способом сбора готовой информации, второй - связанный с постановкой опытов. Первый вариант
описан выше на примере исследования механизма образования сосулек,
второй – на примере опыта по обнаружению в почве воздуха. Однако и
здесь, как мы видим на примере с опытом с почвой, степень участия
школьников может быть различной:
- школьники наблюдают опыт, полностью проделываемый учите-
лем, следят за его рассуждениями и выводом (это пока не поисковый, а
иллюстративный уровень);
- школьники наблюдают опыт, проводимый учителем, но вывод
делают сами;
- школьники сами по заданию учителя или учебника выполняют
необходимые действия, наблюдают результат и делают вывод.
Деятельность учителя здесь заключается в последовательном переходе от иллюстративного уровня организации опытов к частичнопоисковому. Здесь не упомянут еще один вариант, который не несет
поисковой нагрузки. Речь идет о простейших, традиционно выполняемых опытах, описанных в учебнике с соответствующей картинкой, с
готовым выводом. Появление в учебниках «опытнической работы» такого рода подталкивает учителя ограничиваться лишь этим вариантом.
4. Поисковые действия в рамках полноценного исследования, ор-
ганизованного учителем. Дети участвуют во всех звеньях исследования:
125
выдвижении гипотез, выборе способа их проверки, действиях по сбору и
обработке информации, сами делают вывод. (Пример с исследованием
сезонных изменений в природе).
Ознакомление с опытом организации исследовательской деятельности младших школьников, (в частности, работа в составе экспертной группы при проведении школьных олимпиад) показывает, что
исследовательские проекты нередко оформляются в структуре полноценного научного исследования: формулируется цель, определяется
объект, предмет исследования, гипотеза и даже научная новизна и
практическая значимость. Очевидно, что все эти определения делает
учитель. Младшим школьникам это не под силу. Отсюда и оценить
результативность представляемых проектов бывает очень трудно, поскольку почти невозможно разделить участие в проекте учителя и учеников (кого оценивать?).
4.3. Квазинаучная и научно-исследовательская деятельность
в основной и полной школе
В основной школе исследовательская деятельность представлена
в форме учебно-исследовательской деятельности, - так, по крайней мере,
она обозначена в Стандарте. Приставка «учебно» обозначает, что исследовательская деятельность включена в учебный процесс, который, как
известно, предполагает наличие двух действующих лиц – учителя и ученика.Если же мы говорим о деятельности самого школьника, то для него
она будет исследовательской.
Полноценное исследование (постановка проблемы, поиск информации, ее обработка, получение результата) занимает значительное время и поэтому учебно-исследовательская деятельность реализуется, как
правило, во внеурочное время.
Чтобы получить представление об исследовательской деятельности подростков, обратимся к соответствующим методическим материалам. Рассмотрим пример организации учебного исследования по теме
«Родник», размещенный в Интернете (учитель географии и биологии
Н.А. Колубева). Цели, задачи, формы работы сформулированы следующим образом:
Цели:
Изучить современное состояние близлежащего к ст. Сырт родника Кошара. Определить, можно ли использовать эту воду для питья,
не несѐт ли она в себе какую-либо опасность для здоровья.
Задачи:
– собрать исторические сведения о роднике Кошара;
126
– провести анализ воды родника;
– установить соответствие качества воды санитарным нормам;
– получить опыт определения экологических критериев состоя-
ния родника, степени загрязненности;
– провести социологический опрос с целью изучения обществен-
ного мнения об использовании воды родника;
– провести работу по благоустройству родника.
Формы работы:
– подбор литературы по данному исследованию;
– проведение экспериментальных работ;
– анализ результатов экспериментальной работы;
– социологическое исследование.
Далее дается описание методов и результатов исследования:
школьниками с использованием соответствующих приборов и оборудования измерялись расход воды (мощность водосброса), температура,
цвет, прозрачность, вкус, жесткость, рН и другие показатели качества
воды. Полученные результаты сравнивались с санитарноэпидемиологическими правилами и нормативами (СанПиН) и делался
вывод о пригодности воды родника для питья. Кроме этого, был проведен социологический опрос населения по их отношению к родникам.
Приведенный пример показывает логику и структуру учебного
исследования. На всех этапах исследования основными участниками
были школьники. Роль учителя в качестве руководителя работ заключалась в мотивации исследовательской деятельности, в консультации по
вопросам получения, обработки информации.
Описание исследования подводит к вопросам терминологического характера:
1. При характеристике деятельности школьников использован
термин «научное исследование», то есть описываемая деятельность детей автором расценивалась как научно-исследовательская деятельность.
Вопрос: в чем разница в понятиях исследовательская деятельность,
учебно-исследовательская деятельность, научно-исследовательская деятельность?
Как уже отмечалось, исследование определяется как процесс вы-
работки новых знаний, один из видов познавательной деятельности.
Подчеркнем слово «новых». В научном исследовании это будут объективно новые знания, неизвестные до этого ни научному сообществу, ни
«рядовым» членам общества, ни, соответственно, школьникам. К этому
варианту можно отнести и приведенный пример с изучением родника, в
результате чего получена новая не только для школьников, но и для
127
учителя, и для местных жителей информация о конкретном роднике, его
санитарном состоянии.
Однако большинство исследований подростков, связано с «от-
крытием» знаний, уже хорошо известных и научному сообществу, и
школьному учителю. Такую деятельность можно назвать квазинаучной
исследовательской деятельностью школьников. Если же под исследовательской деятельностью понимается совместная деятельность педагога
(как консультанта) и школьников (как и исследователей), эта деятельность рассматривается как учебно-исследовательская, поскольку она
всегда имеет и учебную цель (цель педагога): формирование исследовательских умений, новых знаний и т.п. Чтобы разграничить уровни учебного исследования, можно использовать вышеприведенные термины:
научная и квазинаучная учебно-исследовательская деятельность.
2. Действия по определению свойств воды (физических, химических) с использованием соответствующих методик и приборов здесь
назывались экспериментированием. Правомерно ли использование в
этом случае термина «экспериментирование»? И всегда ли экспериментирование включается в исследовательскую деятельность?
Как уже отмечалось, эксперимент в основной школе по своей
структуре соответствует научному эксперименту. В этом смысле действия школьников по определению отдельных свойств воды не попадают в
разряд экспериментов. Это скорее один из вариантов другого основного
метода эмпирических исследований – метода наблюдения, в данном
случае включающего и измерения с использованием соответствующих
технологий, оборудования, инструментов. В этом исследовании эксперимент как научный метод не использовался. Таким образом, не всякое
исследование, пусть даже научное, предполагает экспериментальную
деятельность.
В этой связи встает и другой вопрос: всякое ли исследование
должно включать выдвижение гипотез? Если исследуется (описывается,
характеризуется) новый объект, явление, по которому у школьника нет
достаточной предварительной информации для построения гипотезы, то
ее (гипотезы) может и не быть. И тогда дети, без каких либо предварительных предположений, собирают информацию по изучаемому объекту, выполняют те или иные действия по ее обработке, анализу и делают
соответствующий вывод. Такое может быть в исследованиях исторического характера, при географическом, экологическом описании тех или
иных территорий и т.п. В приведенном примере с исследованием родника также не было обозначена гипотеза.
3. В описываемом примере мы видим и признаки проектной дея-
тельности: волонтѐры школы, совместно с администрацией сельского
совета, обустроили родник. Вопрос: каково соотношение учебно-
128
исследовательской и проектной деятельности в мероприятиях подобного
Проектная деятельность
Учебно-исследовательская дея-
тельность
Цель для школьника – получе-
ние ощу-тимого продукта, который
необходим для конкретного использования.
Главные цели для педагога –
форми-рование и закрепление
учебных знаний, умений, развитие
самостоятельности, коммуникативных компетенций
Цель – решение проблемы, по-
лучение нового знания.
Главная цель педагога: те же,
что и в проектной деятельности,
плюс формирование исследовательских умений
Структура деятельности: проектирование идеального образа
(мысленного или в виде схемы) –
создание конкретного продукта –
презентация работы
Структура деятельности: формулировка проблемы – поиск способа решения (в ряде случаев таким способом является эксперимент) – действия по решению
проблемы – осмысление результатов, получение от-вета на проблемный вопрос – защита результатов
рода?
В организации учебного исследования и проектной деятельности
много общего. Как уже отмечалось, принципиальная разница в одном:
результатом (для школьника) проектной деятельности является ощутимый, зачастую материальный продукт, результатом же учебноисследовательской деятельности – решение проблемы, получение нового знания. Есть определенные отличия и в структуре деятельности
(табл.).
В приведенном примере с исследованием родника собственно исследовательская деятельность продолжалась до момента открытия нового знания, а именно выявления факта, что вода родника достаточно чистая и пригодна до питья. Однако эта деятельность имела продолжение в
форме обустройства родника, в результате чего она одновременно становится и проектной деятельностью. В этом случае может использоваться термин «проектно-исследовательская деятельность». Не случайно
эти два вида деятельности – учебно-исследовательская и проектная соседствуют в ФГОС ОО и Примерной образовательной программе.
Сказанное позволяет наметить и основную линию развития исследовательской деятельности детей на данном этапе: от квазинаучной
129
деятельности школьников в начале обучения в основной школе к деятельности научной на последующих этапах обучения. Соответственно
возрастает и степень самостоятельности деятельности в организации и
исполнении исследования.
Выводы в плане организации непрерывности и преемственности
исследовательской деятельности на различных этапах обучения:
1. В настоящее время терминологическое описание разновидно-
стей исследовательской деятельности на различных этапах образования
носит признак несогласованности, а иногда и алогичности, что затрудняет видение общей картины динамики исследовательской деятельности
на протяжении обучения.
2. В целях унификации понятий в области исследовательской дея-
тельности детей и подростков на различных этапах образования предлагается следующая схема: ознакомительно-исследовательская деятельность
→ поисково-исследовательская деятельность → квазинаучная исследовательская деятельность → научная исследовательская деятельность.
Первая характерна для дошкольников, вторая для младших школьников,
третья и четвертая - для учащихся основной и полной школы.
Развитие детского экспериментирования на разных этапах обучения терминологически можно представить следующим образом: мани-
пулирование предметами → опыт → эксперимент. Первый характерен
для дошкольников раннего возраста, второй - для детей предшкольного
возраста и младших школьников, третий - для подростков и старшеклассников.
3. Всякая исследовательская деятельность в образовательных учреждениях одновременно является и учебной, поскольку: 1) реализуется
через совместную деятельность педагога и обучаемого, 2) решает те или
иные педагогические задачи: освоение детьми новых знаний, формирование исследовательских умений, развитие мышления, наблюдательности и др.
Эволюция совместной деятельности (взаимодействия) педагога и
обучаемого по этапам общего образования заключается в последовательном возрастании степени самостоятельности детей, увеличении их
вклада в получение конечного продукта - новых знаний. Формально это
проявляется в смене объяснительно-иллюстративного обучения на обучение проблемное и затем обучение исследовательское.
Преемственность осуществляется через совмещение названных
форм обучения на переходных этапах образования: включение элементов проблемного обучения (поисковой, опытнической деятельности) в
обучение старших дошкольников, элементов учебного квазиисследования в 3-4 классы начальной школы, элементов научного исследования
при переходе в полную школу.
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]