Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Деятельностная педагогика в профессиональном образовании. Учебно-методическое пособие для преподавателей, повышающих квалификацию в системе профессион.pdf
инновационности – преобразование образовательной деятельности,
т. е. содержания и процесса образования. В частности, И. М. Осмоловская отмечает, что в практике основой инновационности могут
стать инструментальные изменения1; они могут затрагивать элементы
образовательного процесса, наблюдаемое может расходиться с сущностным, например меняется форма обучения. За этим не обязательно
стоит изменение целей, ожидаемых образовательных результатов;
– инновационность-2: инновационность образования (принципиально
новые черты в характере содержания образования / или результатов
образовательного процесса). Предмет инновационности – генерация
нового культурного опыта (в том числе развитие собственной деятельности субъекта и создание новых образцов деятельности) как
образовательный результат.
Особенности инновационного образования. Инновационное образование выступает как средство, инструмент позитивного прохождения кризисных ситуаций индивидуального и / или коллективного субъекта (ситуации жизненного, профессионального, производственного, организационного кризиса). Образовательный процесс имеет практический, рабочий (производственный) характер и включает специально организованное
освоение нового опыта, целенаправленное развитие способности субъекта
деятельности к преобразованию своей деятельности, своей жизни.
Инновационное образование: рабочее определение. М. В. Кларин
предложил следующее определение: «Инновационное образование – такой
процесс создания (генерации) культурного опыта, который: 1) является
значимым для социокультурной практики данного сообщества; 2) направлен на порождение объективно нового опыта, его фиксацию и осмысление; 3) ставит цель освоения этого опыта для его последующего воспроизводства, развития в собственной деятельности и / или передачи следующей группе людей (“пользователей”), которым предстоит этот опыт
освоить и / или развить»2.
Принцип дополнительности. Принцип дополнительности как гносеологический принцип был сформулирован Нильсом Бором в рамках анализа явлений в квантовой физике. Согласно этому принципу для полного
описания сложных (квантовомеханических) явлений необходимо применять взаимоисключающие («дополнительные») наборы классических понятий, совокупность которых дает более полную картину этих явлений.
М. В. Кларин предлагает применить данный принцип к пониманию
образования. Образование в принятом понимании – средство трансляции
культурного опыта во всей его полноте; инновационность в таком обра-
1
См.: Осмоловская И. М. Роль дидактических исследований в инновационном развитии
образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. № 5 (8). С. 25–37.
2
Кларин М. В. Инновационное образование : концептуальные вызовы для дидактики.
С. 60.
51
зовании понимается как применение новых способов трансляции объективно известного опыта. Образование в собственно инновационном понимании – целенаправленная организация генерации нового культурного
опыта, его освоения и последующего использования.
Социокультурный потенциал инновационного образования: неразру-
шающие преобразования. Особая сфера применения инновационного об-
разования – развитие профессиональной культуры, которое в условиях
современной России призвано реализовать актуальную задачу создания
профессиональных стандартов по сотням профессий. Важную сферу применения инновационного образования мы видим в развитии профессиональной культуры педагогов. Считаем, что именно инновационное образование способно дать инструментарий для развития профессиональных
педагогических сообществ. Феномен инновационного образования возник
как отклик на новые жизненные, профессиональные и социальные вызовы. Важнейшая социокультурная черта инновационного образования –
способность поддерживать и обеспечивать неразрушающие социокультурные преобразования. Практика инновационного образования воздействует
на профессиональное мышление в образовательном сообществе, имеет высокий потенциал влияния на практику как формального, так и неформального образования на всех ступенях образовательной лестницы, определяет
перспективу развития непрерывного образования.
Вопросы для самостоятельной работы
1. Традиции системо-мыследеятельностной методологии.
2. Технологии надпредметного мышления.
3. Особенности реализации принципов системно-деятельностного
подхода в высшей школе.
4. Требования современного мира к развитию личности обучающе-
гося.
5. Особенности самоопределения студентов в условиях системного
изучения учебных дисциплин.
6. Методология системного анализа: принципы, методы, процедуры,
моделирование.
7. Системный историко-эволюционный подход к изучению человека.
8. Парадокс системности: «Личность в Мире» или «Мир в Личности».
9. Принципы системно-деятельностного подхода – конкретно-науч-
ной методологии изучения человека в психологии.
10. Системный подход к определению инновации в образовании.
11. Ключевые компетенции и образовательные стандарты.
12. Компетентностный подход как естественный этап обновления со-
держания образования
13. Педагогическое управление учебной деятельностью студентов.
14. Научно-методическая проработка содержания образования.
52
15. Обновление содержания профессиональной деятельности педагога в условиях введения Федерального государственного образовательного
стандарта.
16. Тьюторская поддержка и методическое обеспечение индивидуализации процесса обучения.
17. Кредитно-накопительная система зачетных единиц.
18. Личностное развитие студента в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта.
19. Рейтинговая система.
20. Индивидуализация обучения: возможности и ресурсы в аспекте
введения Федеральных государственных образовательных стандартов.
21. Общекультурные компетенции в ФГОС ВО 3+.
22. Деятельностный подход к профессиональному образованию как
дидактическое условие развития профессиональной самоидентификации
студентов (М. М. Левина).
23. Теория развивающего обучения.
24. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности (Г. П. Щедровицкий).
25. Методология социокультурного проектирования в воспитательном
пространстве общества.
26. Проектирование в образовании.
27. Рефлексивно-мыслительная культура преподавателя в учебном
процессе.
28. Реализация системно-деятельностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе.
29. Образование как феномен культуры с позиций системно-деятельностного подхода.
30. Системно-деятельностный подход как методологическая основа
гражданско-патриотического воспитания молодежи.
31. Системно-деятельностный подход как основа организации самостоятельной работы студентов.
32. Инструмент инновационного образования: организационно-деятельностная педагогика (М. В. Кларин)
33. Дидактика XXI века и вызовы современного образования.
34. Мыследеятельностная педагогика и новое содержание образования.
35. Метапредметы как средство формирования рефлексивного мышления.
36. Субъективный опыт, культура и социальные представления.
37. Инновационное развитие образовательных программ непрерывного образования.
38. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.
39. Личностно-ресурсное картирование в современной дидактике.
53
40. Роль дидактических исследований в инновационном развитии об-
разования.
41. Практика инновационного образования.
42. Особая сфера применения инновационного образования.
Список рекомендуемой литературы
Абрамовских, Н. В. Реализация системно-деятельностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе / Н. В. Абрамовских // Концепт. 2017. № S 10. С. 6–13.
Ворошнина, О. Р. Системно-деятельностный подход как основа организации самостоятельной работы студентов / О. Р. Ворошнина, Е. В. Гаврилова //
Пермский педагогический журнал. 2016. № 8. С. 54–58.
Громыко, Ю. В. Метод В. В. Давыдова : учеб. кн. для управленцев и педагогов / Ю. В. Громыко. М. : Пушкинский институт, 2003. 416 с.
Зинченко, А. Игровая педагогика : [Система пед. работ Шк. Г. П. Щедровицкого] / А. Зинченко. Тольятти: Международная академия бизнеса и банковского
дела, 2000. 182 с.
Игнатьева, Е. Ю. Реализация федеральных государственных образовательных стандартов в вузе : анализ опыта / Е. Ю. Игнатьева // Вестник Северного
(Арктического) федерального университета. Сер. Гуманитарные и социальные
науки. 2015. №. 1. С. 150–156.
Кларин, М. В. Дидактика XXI века и вызовы современного образования /
М. В. Кларин // Отечественная и зарубежная педагогика. 2015. № 5. С. 97–108.
Кларин, М. В. Инструмент инновационного образования : организационнодеятельностная педагогика / М. В. Кларин // Непрерывное образование : XXI век.
2016. № 1 (13). С. 86–103.
Кудрикова, Э. И. Изменения требований к подготовке выпускника вуза
в русле концепции профессионально ориентированного обучения / Э. И. Кудрикова, М. К. Чирейкин // Филологические науки. Вопросы теории и практики.
2017. № 2 (68). Ч. 1. С. 197–201.
Неупокоева, Е. Е. Системно-деятельностный подход к решению задач развития компьютерной компетенции будущих педагогов профессионального обучения / Е. Е. Неупокоева, Н. К. Чапаев // Образование и наука. 2016. № 3 (132).
С. 106–127.
Педагогика развития : юношеский возраст – вершина детства и / или начало
взрослости : материалы конференции / отв. за выпуск Б. И. Хасан. Красноярск :
ИЦ Института естественных и гуманитарных наук, 2007. 204 с.
Петерсон, Л. Г. Деятельностный и системно-деятельностный подходы: методология и практика реализации / Л. Г. Петерсон, М. А. Кубышева // Пермский
педагогический журнал. 2016. № 8. С. 11–20.
Репринцева, Г. А. Системно-деятельностный подход : общенаучный и психолого-педагогический уровни анализа / Г. А. Репринцева // Концепт. 2014. № 8.
С. 131–135.
Сырямкина, Е. Г. Образовательный потенциал технологии «Социальный
акселератор» для развития социально-предпринимательской компетентности сту-
54
дентов в классическом университете / Е. Г. Сырямкина, Т. Б. Румянцева,
Е. Ю. Ливенцова // Образование и наука. 2018. № 1, вып. 20. С. 171–187.
Толмачева, В. В. Закономерности и принципы процесса формирования социально-экологической готовности педагогов к работе с семьей по оздоровлению
детей дошкольного возраста / В. В. Толмачева // Концепт. 2016. № S 2. С. 3135.
Чипышева, Л. Н. Системно-деятельностный подход как методологическая
основа повышения квалификации педагогов / Л. Н. Чипышева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2015. № 4 (25). С. 43–51.
Чуяко, Е. Б. Реализация системно-деятельностного подхода при обучении
будущих таможенников в вузе / Е. Б. Чуяко, О. П. Шевякова // Вестник Майкопского государственного технологического университета. 2016. № 4. С. 78–82.
Школа-лаборатория «Умка» : Развивающее обучение и вызовы XXI века.
Материалы работы ФЭП школы «Умка». [СПб.] : Институт образовательной политики «Эврика», 2004. 320 с.
Щедровицкий, Г. П. А был ли ММК? / Г. П. Щедровицкий // Вопросы
методологии. 1997. № 1-2. С. 56–57.
Оценочные материалы
Примерные тестовые задания
1. Верно ли, что в практике реализации современного образования
возникает «разрыв» субъекта, который можно сформулировать как «разрыв» между «заказчиком» и «потребителем» обучения? Получается ли так,
что в рамках интерактивного обучения со свойственной ему инициативной
позицией субъекта возникает парадокс субъекта: целеполагание в обучении исходит от руководства организации, в то время как активно действующим субъектом является участник (индивидуальный или коллективный)?
Верно / не верно.
2. Какие черты инновационной образовательной практики определил
М. В. Кларин?:
– изменение целеполагания;
– изменение субъекта образования;
– изменение направленности образования;
– изменение характера обучения;
– изменение источников обучения;
– изменение оценки результатов;
– изменение роли образования;
– изменение роли образовательных технологий.
3. Какое определение инновационному образованию дал М. В. Кларин?:
– инновационное образование – такой процесс создания (генерации)
культурного опыта, который: 1) является значимым для социокультурной практики данного сообщества; 2) направлен на порождение
55
объективно нового опыта, его фиксацию и осмыслества, развитие
в собственной деятельности и / или передачу следующей группе людей («пользователей»), которым предстоит этот опыт освоить и / или
развить;
– инновационное образование – такой процесс создания (генерации)
культурного опыта, который является значимым для социокультурной
практики данного сообщества;
– инновационное образование – такой процесс создания (генерации)
культурного опыта, который направлен на порождение объективно
нового опыта, его фиксацию и осмыслества, развитие в собственной
деятельности и / или передачу следующей группе людей («пользователей»), которым предстоит этот опыт освоить и / или развить.
4. Верно ли, что одним из наиболее радикальных вариантов рефлексивной педагогики стала область экспериментальных разработок в обучении, получившая название «мыследеятельностная педагогика» (МД-педагогика)?
Верно / не верно.
5. Верно ли, что в мыследеятельностной педагогике (МД-педагогике)
процессуальный / надпредметный подход к обучению переведен в область
образовательных технологий?
Верно / не верно.
6. Из-за каких профессиональных недостатков в дидактическом
управлении может происходить снижение эффективности образовательного процесса?:
– нечеткости объяснения;
– отставания студентов в подготовке к операциональным действиям
профессиональной деятельности;
– поверхностно произведенной диагностики образовательной и психо-
логической готовности студентов к восприятию новых знаний;
– слабой межличностной коммуникативности;
– отсутствия вариативности и системности методического построения
логических структур в организации учебной информации;
– несоблюдения общих дидактических норм и правил пошагового
управления учебной деятельностью;
– всех перечисленных позиций.
7. Верно ли, что методологической основой ФГОС ВО 3+ служат
личностно ориентированный и системно-деятельностный подходы, выражающиеся в установке на формирование всесторонне развитой, творчески
и социально активной личности со своей мировоззренческой и гражданской позицией?
Верно / не верно.
56
8. Что именно обеспечивает системно-деятельностный подход при
реализации ФГОС ВО?:
– формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образова-
нию;
– проектирование и конструирование социальной среды развития обу-
чающихся в системе образования;
– активная учебно-познавательную деятельность обучающихся;
– построение образовательного процесса с учетом индивидуальных
возрастных, психологических и физиологических особенностей обу-
чающихся.
9. Верно ли, что в образовании принцип системности носит общена-
учный характер, принцип деятельности – общепсихологический?
Верно / не верно.
10. Какие черты педагогического мышления смогла сформировать
системо-мыследеятельностная (СМД) методология в педагогической культуре России (СССР)?:
– проблемность;
– рефлексивность;
– позиционность;
– схематизация;
– деятельностный подход.
М о д у л ь 2
ПРИКЛАДНАЯ (ПРАКТИЧЕСКАЯ) ПЕДАГОГИКА
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Тема 2.1. Взаимосвязь теории и практики в педагогике
Теория педагогики: краткий анализ.
Педагогика как наука об искусстве общения.
Практика педагогики: вариативные представления.
Связь теории и практики в педагогике.
Основные понятия: наука, теория, знание, практика, теория педагогики, научные педагогические знания, практическая педагогическая деятельность, воспитание.
Учебные материалы
Прежде чем охарактеризовать связь между теорией и практикой в педагогике, можно задать очень простой вопрос: «Для чего нам нужно знать
об этой связи? На что это может повлиять?».
Все мы знаем, что жизнь на земле развивается согласно определенным физическим законам. Они объективно существуют и не зависят
от нашего сознания. А человек? «Разве предмет воспитания, душа человеческая, не имеет так же своих законов?», – вопрошал К. Д. Ушинский.
Действительно, развитие человека и его воспитание тоже подчиняются
определенным законам, только они несколько иной природы, социальной,
точнее сказать, нравственной. Только следуя этим законам и не нарушая
их, можно воспитать Человека в полном смысле этого слова. Значит ли
это, что знание данных законов обеспечит педагогу желаемый результат –
воспитать высоконравственную личность? Здесь важно заметить, что готовые знания о теории воспитания не гарантируют успеха. В педагогике
немаловажное значение имеет и предрасположенность к общению с людьми. Известный писатель и педагог С. Соловейчик признавался, что он, как
и все, чистый самоучка, что он ни разу не встречал педагогов наученных –
все самоучки1.
1
См.: Соловейчик С. Л. Последняя книга. М. : Первое сентября, 1999. 463 с.
58
Известный современный педагог В. В. Сериков, обосновавший личностно ориентированный подход в образовании, отмечает, что нельзя приступить к воспитанию, просто «выучив теорию», как это достаточно часто
делает педагог-предметник. Для этого надо стать воспитателем, т. е. овладеть способами личностной самоорганизации, внутренней свободой, профессиональной педагогической культурой, психологическими механизмами и технологиями целенаправленного влияния. Он отмечает, что нельзя
эффективно заниматься личностным опытом другого человека, не обладая
собственным1.
Эти небольшие примеры и цитаты дают возможность сделать вывод,
что обыденные знания, приобретенные на практике, отличаются от теоретических, научно обоснованных, проверенных и доказанных.
Здесь можно поставить сразу череду вопросов, которые требуют особого разъяснения. В чем различие этих знаний? Какое значение для педагога имеет теория, а какое практика? Что для него и его деятельности
важнее – знания или опыт, теория или практика? В каком соотношении
они должны находиться?
Теория педагогики: краткий анализ. У каждого из нас есть запас
житейских педагогических знаний; педагогический компонент присутствует во многих профессиях, предполагающих постоянное общение с людьми
(врачи, консультанты, священнослужители и др.). Обычный родитель имеет определенные педагогические знаниями, не прочитав при этом ни одного учебника по педагогике. В чем состоят основные отличия житейских
педагогических знаний от научных? Анализ психолого-педагогической литературы выявил следующие особенности.
Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, извлекаются из индивидуального повседневного опыта человека, носят интуитивный характер, приобретаются случайным образом
путем практических проб. Они приурочены к конкретным ситуациям, конкретным людям, конкретным задачам, имеют ограниченную человеческим
опытом область применения. Житейская педагогика содержится в пословицах и поговорках, которые, как мы знаем, всегда противоречивы.
Индивидуальный человеческий опыт не использует педагогических
знаний предыдущих поколений, так как условия воспроизведения не фиксируются, поэтому человек повторяет ошибки предшествующих поколений. Житейские знания развиваются и обогащаются по мере прогресса
научных знаний, в то же время сами научные знания вбирают в себя опыт
житейского познания.
Размышляя о научных педагогических знаниях, неизбежно подходим
к таким понятиям, как «наука» и «знание».
1
См.: Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педа-
гогических систем. М. : Логос, 1999. 272 с.
59
Наука – сфера человеческой деятельности, функция которой – выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Научная деятельность генерирует знание – проверенный практикой
результат познания действительности, верное ее отражение в сознании
человека. Необходимо добавить, что наука – это не только знание и тем
более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на его
достижение.
В контексте рассмотрения понятия «наука» результатом теоретического мышления можно определить научную теорию. Научное знание
представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний,
формирование которых основано не только на опытных, эмпирических,
но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его
развития. Под «теорией» (от греческого theoria – рассмотрение, исследование) понимается система основных идей в той или иной отрасли знания;
форма научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях действительности1.
В. А. Канке отмечает, что «человеческая мыслительная деятельность
только при возникновении своем выступала как “сопроводитель” практики. По мере развития общественной практики самостоятельность мышления по отношению к практике возрастала. Свое наивысшее выражение
относительная самостоятельность мышления по отношению к практике
получила в теоретической деятельности, т. е. в создании теорий, обобщающих практический опыт»2.
Научные педагогические знания, полученные в результате экспериментов, результаты которых можно воспроизвести при создании определенных условий, в науке накапливаются и передаются, создавая, таким
образом, уникальный и разнообразный фактический материал. Теоретические знания содержатся в научных понятиях, в которых отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом,
связываются в законы.
Педагогика как наука об искусстве общения. Существует давний
спор между учеными-педагогами и педагогами-практиками, что такое педагогика – наука и / или искусство? Постоянное сомнение в том, существует ли педагогика как наука, поддерживается тем, что миллионы людей
воспитывают своих наследников, не зная никакой науки педагогики. Так
можно ли назвать педагогику наукой? Это тот вопрос, ответ на который
лежит в основе очень многих дискуссий. Сколько существует наука педагогика, столько идет спор на тему, существует ли она?
1
См.: Российская педагогическая энциклопедия в двух томах / гл. ред. В. В. Давыдов.
М. : Большая Российская энциклопедия, 1999. Т. II. 669 с.
2
Канке В. А. Философия. Исторический и систематический курс. М. : Логос, 2002.
С. 214.
60