Философия образования. Словарь
.pdfстранство. Сегодня наблюдается значительный интерес к науч- но-теоретическим и технологическим аспектам стандартизации образования. В соответствии с требованиями к стандартизации систем управления качеством образования, принятыми в международном сообществе, выделяются основные принципы стандартизации образования: государственное лицензирование образовательных учреждений; добровольность применения стандартов (самоаттестация); учет интересов потребителей образовательных услуг; возможность применения международных стандартов (Болонское соглашение); единообразие применения национальных стандартов; внедрение научно-технического прогресса; повышение конкурентоспособности учебных заведений; единство оценки качества обучения в разных учебных заведениях; защита обучающихся от воздействия внешней среды; модульная система обучения на основе выбора дисциплин и т.д.
Учитывая тот факт, что Россия присоединилась к Болонскому соглашению об унификации стандартов образования (2003 г.), в российское образование внедряются его основные компоненты: двухуровневое высшее образование (бакалавры, магистры) и взаимное признание дипломов, перезачет и накопление кредитов, мобильность обучающихся и контроль качества и т.д. Новые требования к организации образовательного процесса и управлению им привели к необходимости разработки и внедрения новых стандартов образования, призванных решать стратегические задачи совершенствования содержания и технологий образования. Образовательный стандарт как нормативный документ определяет содержание, объемы и требования к подготовке выпускников и, по мнению специалистов, является основой объективной оценки уровня образования.
Рассматривая стандартизацию как существенное условие формирования и функционирования системы образования, следует принимать во внимание, что основными методами стандартизации являются симплефикация, типология, унификация. В силу этого упорядочение любой организованной целостности (в том числе и системы образования) неизбежно влечет за собой устра-
161
нение неопределенного многообразия одноименных объектов, разработку и внедрение типовых технологических и организационных решений, переход к единообразию на основе установления рационального числа разновидностей элементов одинакового функционального назначения. Как следствие, стандартизированные нормы распространяются не только на хозяйственно-эконо- мическую деятельность, но и на социокультурное пространство человеческого бытия, что влечет за собой подавление национальных традиций, размывание культурных различий. В связи с этим актуализируется необходимость эпистемологического анализа сущности стандартизации в целом, комплексного междисциплинарного подхода к проблеме стандартизации образования и поиска новых методологических моделей, которые бы способствовали как усовершенствованию организационно-технологических процессов в сфере образования, так и осмыслению социальных аспектов стандартизации образования, ее возможностей и перспектив в контексте современных цивилизационно-культурных процессов.
Современная эпоха — период глобальных трансформаций мировой цивилизации, существенную роль в которых играют информационные технологии. Выявляя перспективы стандартизации в информационную эпоху, исследователи выдвигаются различные гипотезы. Одни из них утверждают, что информационное общество «неуклонно отходит от стандартизации» и предоставляет больше возможностей для разнообразия: формируются новые средства массовой информации, происходит диверсификация массовойаудитории,котораясегментированапоидеологиям,ценностям, вкусам и стилям жизни и т.д.; происходящие процессы свидетельствуют о дестандартизации и установлении «постстандартизированного»общества(Э.Тоффлер).Другиеполагают,что, несмотря на значительное стремление к позицированию в силу коммерциализации знания и информации как основных ресурсов информационного общества и подчинения информационных потоков интересам политических и финансовых групп, разнообразие зачатую носит поверхностный характер, так как фактиче-
162
ское содержание оказывается идентичным (Ж. Бодрийяр). Третьи утверждают, что в условиях глобальной информатизации мира транснациональные корпорации и международные сети формируют (более того, вынуждены формировать) «коалиции по стандартам», устанавливая «потенциальные глобальные стандарты», которые обеспечивают консенсус в производственно-управленче- ской деятельности (М. Кастельс).
Для того чтобы избежать унификации и единообразия в образовательном процессе, с одной стороны, и деструктуризации образовательного пространства, с другой, необходима полистандартизация образования, которая направлена на обеспечение вариативности образования, его соответствия международным, государственным и региональным требованиям. Стандартизация (полистандартизация) образования должна быть ориентирована как на «культурную адаптацию», так и на «культурную изобретательность» (по терминологии А. Печчеи), что достигается посредством приверженности к существующим социальным и культурным нормам-традициям, получившим распространение в том или ином обществе, и введением новых международных стандартов как закономерных результатов современных процессов глобализации мира.
Литература: Бодрийяр Ж. Система вещей. – М., 2001; Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество, куль-
тура. – М., 2000; Тоффлер Э. Шок будущего. – М., 2001.
Л.Ф. Матронина
Сущностьобразования—противоречиемеждусодер- жанием образовательной деятельности, её целями и задачами, с одной стороны, природными и социальными условиями её осуществления,сдругойстороны.Стремлениемразрешитьконфликтмежду содержанием и социальными условиями образовательной деятельностью объясняется практически непрекращающееся третье столетие реформирование российского образования. Для царской России характерен конфликт между стремлением верхов к сохранению самодержавия и низов — к народовластию. Формула С.С. Уварова
163
«Православие, самодержавие, народность» (1832 г.) представляла собой попытку разрешить конфликт между властью и народом. Однако данная формула не учитывала влияния внешних условий на образовательный процесс. Революции в Европе 1848 и 1870 гг., поражение России в Крымской войне 1853–54 гг. показали несостоятельность образовательной политики, ориентированной на сохранение самодержавия. Недооценка открытости системы образования имела место и в Советском Союзе. Для современной России характерна другая крайность — копирование европейских моделей образования без стремления сохранить достоинства советской системы образования, её фундаментальность, научность и философичность. Одной из форм проявления сущности современного российского образования является конфликт между формой и содержанием обучения. Постоянное изменение социальных условий (экономический кризис, изменение демографической ситуации, социального статуса учебных учреждений и др.) препятствует скорейшему разрешению существующих противоречий российского образования.
Литература: Очерки истории российского образования:
К200-летию Министерства образования Российской Федерации:
В3 т. – М., 2002.
В.М. Кондратьев
УЧИТЕЛЬ — тот, кто умеет учить, тот, кто учит. Учить, по М. Хайдеггеру, означает: давать учиться, учиться учению. Учителю нужно учиться гораздо больше, чем ученикам, «дава- нию-учиться». Учитель должен быть более обучаемым, чем его ученики. В отношении с учащимися не должен выступать вперёд его авторитет как человека многознающего и облачённого полномочиями. Учитель лучше других знает о своём незнании. Учитель учит самостоятельности действий и отношений, активности, уважению других, скромности, терпению, вере в свои силы, тому, что сегодня именуют компетенциями. Учитель — воспитатель и преподаватель одновременно. Таков наш первый учитель — учитель начальных классов — «учительница первая моя». В детском садике обучает воспитатель, в старших классах,
164
вколледже и в вузе — преподаватель. Преподаватель, читающий курс лекций, именуется лектором. Воспитательное значение лекций определяется искусством лектора, уровнем его научной культуры и художественного таланта. Единством обоих качеств
ввысшей степени обладал, например, профессор Московского университета Т.Н. Грановский. Истории России известны имена выдающихся учителей: А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова и др. В настоящее время в ходу понятие «новый учитель», под которым понимается педагог, не только освоивший современные технологии обучения и воспитания, но и ищущий ответы на актуальные проблемы современности.
В.М. Кондратьев
Философия образования — познание образования прежде всего посредством элементов философского знания: понятий, идей, суждений, принципов, методов, а также общенаучных, социально-гуманитарных и педагогических понятий. Необходимость обращения к языку науки вызвана самой образовательной реальностью: взаимодействием человека с природой и обществом. Результатом познания этого взаимодействия является, в частности, понятие научной картины мира.
Определение «Образование» может быть также дано языком философии и языком науки. В первом случае под образованием понимается обретение человеком качественной определённости своего бытия, способности жить среди людей, обеспечивать себя материально и духовно. Язык науки способен конкретизировать качественную определённость бытия человека: образование есть обретение человеком осознанной самостоятельности в освоении пространства и времени человеческой жизни, её прошлого, настоящего и будущего; выразить закономерность образовательного процесса: повышение степени осознанной самостоятельности человека в онто- и филогенезе — объективная тенденция образования человека. Таким образом, язык науки позволяет выявить конкретные объекты познания образования, а язык философии — их взаимосвязь и единство с миром.
165
У философского знания есть ещё одно достоинство, оно выражает основополагающие идеи познания любых процессов: единства изменчивости и устойчивости, единичного (отдельного) и общего. Категории диалектики служат средством выражения этих идей. Единство идей и средств их выражения свидетельствует о собственном (диалектическом) методе познания образования. В реализации его и заключается основная, но начальная задача философии образования. Установить связь с языком науки — ключевая задача «зрелой» философии образования. Таким образом, философия образования призвана выполнить интегрирующую функцию научного и философского познания образования. Характерное для современной философии противопоставление эссенциализма и позитивизма можно рассматривать как полюса единого исследовательского пространства образования, как дополняющие друг друга методы познания.
Литература: А.П. Огурцов, В.В. Платонов Образы образова-
ния. Западная философия образования. ХХ век. – М., 2005.
В.М. Кондратьев
ФИЛОСОФИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ пред ставляет собой частную область философии образования, обусловленную особенностями философского содержания музыки, ее влияния на сознание и деятельность личности. Философия музыкального образования - одно из перспективных направлений развития мировой философско - педагогической мысли и оптимизации всей современной системы образования, связанное с масштабной реализацией духовно-нравственного потенциала искусства. Оно способствует обогащению, наряду с методологическим, теоретического и методического потенциала педагогики, особенно — личностно-направленного процесса воспитания.
Общепризнано, что музыка отражает жизнь на философском уровне, рассматривая вопросы смысла жизни, существования человеканаземлесэстетическихинравственныхпозиций.Познание музыки осуществляется как самостоятельная творческая деятельность, художественная (субъективная) по содержанию и учебная
166
(объективная) по форме (Л.В. Школяр и В.А. Школяр). Кроме того, по мнению Б.В. Асафьева, музыка выполняет роль могучего социально-организующего, «обобществляющего жизненного импульса», концентрирующего чувства и мысли людей.
Философия музыкального образования предполагает, в соответствии с современным пониманием, анализ философской сущности музыкального воспитания, обучения и развития, составляющих основные компоненты образовательной системы. При этом музыкальное воспитание — это передача духовного опыта, аккумулированного в музыкальном наследии человечества; музыкальное обучение — систематизированное и упорядоченное освоение специальных знаний, умений и навыков, а музыкальное развитие — наращивание жизненных сил личности путем использования богатейшего педагогического потенциала музыкального искусства.
Спедагогическойточкизрениянаиболеесущественнойвоценке философско-педагогического потенциала музыки является оценочная деятельность сознания. Она основывается на вычленении наиболееобщего,принадлежащего«мне»и«другому»,обусловли- ваетвыборчеловекомвариантовсоциально-психологическогопро- явленияличностии,нарядусэтим,осмыслениеобщечеловеческих инвариантов, которые по сути своей гуманны, оптимистичны, человечнывглубинныхсоциокультурныхипедагогическихсмыслах. Свобода выбора порождает свободу совести, формирует активную эстетическую и гражданскую позиции личности.
Человек как личность, целостный организм, высокоорганизованная рецептирующая система реагирует на музыку по принципу уподобления ей, психического, а затем и деятельностного воспроизведения ее сущностных особенностей. В музыке заключена бесценная педагогичность, реализующаяся непроизвольно, в силу эмоционального сопереживания слушателя, его диалогического общения с музыкальным произведением, постижения его художественных идей, духовного, общечеловеческого смысла. Принцип уподобления, определяющий взаимосвязь музыки и личности, стимулирует «родственное» чувство человека, осно-
167
ванное на ощущении сопричастности с другим человеком (композитором, исполнителем), другой эпохой, культурой.
Важной психолого-педагогической основой этого становится художественная иносказательность музыки, в силу которой последняя «предлагает» слушателю модели чувственно-эмоци- онального и интеллектуального взаимодействия с окружающим миром и людьми, вовлекает в диалог сознаний и культур. Это способствует социализации личности, формированию ее гуманистическогомировоззрения,гуманизации жизнедеятельностивсамых разнообразных ее проявлениях.
Вэтой связи важнейшей и незаменимой функцией музыки остается воспитание — передача духовного опыта от поколения
кпоколению, от человека к человеку, осуществляемая в контексте объективных культурно-исторических условий развития социума и личности, содержания образования на всех его этапах и уровнях. В содержательном аспекте воспитание составляют идеалы, убеждения, взгляды, отношения, способы конструктивного и продуктивного поведения, которые один человек стремится сделать достоянием другого. В результате происходит изменение как отдельных характеристик воспитуемого, так и целостной его духовной ориентации, потребностей и способов их удовлетворения.
Критериальной основой духовно-нравственного воспитания выступают идеи Истины, Добра и Красоты, человечности в громадном разнообразии ее жизненных и художественных проявлений. Заметим, что в современной научной литературе духовность рассматривается в двух аспектах: духовно-религиозном и духов- но-светском (Б. Т. Лихачев). Это служит обоснованию идеологически различной интерпретации духовности и правомерности ее рассмотрения в обоих из обозначенных смыслов.
Вусловиях отделения Церкви от государства, которое ныне весьма условно, с научной точки зрения все же возможна дифференциация духовности с учетом ее генезиса. Исповедуя светскую трактовку духовности, можно зафиксировать такие ее характерные признаки, как: возвышенность помыслов (Б. П. Юсов), ориентация на «другого» (М. М. Бахтин), бескорыстие, способность
168
к самоограничению (в том числе, в пользу «другого»), стремление к знаниям, самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и самореализации в общественной и личной жизни.
Историческая ретроспектива развития музыкального образования свидетельствует о его динамичности. Она проявилась во множестве существующих одновременно и чередующихся систем общественного, в том числе, музыкального воспитания, что лишь подтверждает неисчерпаемый педагогический потенциал музыкального искусства.
С другой стороны, в реализации педагогического потенциала музыки заметно постоянство, проявившееся в устойчивом стремлении использовать музыку в социально и личностно значимых целях. Отсюда — существуют и постоянные характеристики музыкального образования, которые проявляются в различные куль- турно-исторические эпохи и так или иначе отражаются в образовательных системах, характеризуют общее состояние культуры и школы как основного образовательного учреждения, обеспечивающего передачу культуры от поколения к поколению.
Назовем основные критерии формирующего и личностноразвивающего воздействия музыки, реализующегося в процессе музыкального образования.
Первый из них — нравственно-воспитательное воздействие. Оно имеет иерархическую структуру и осуществляется на четырех уровнях: 1) эмоциональной синхронизации; 2) смыслового погружения; 3) духовной объективации; 4) деятельностной объективации. Кратко охарактеризуем их. Первый этап — эмоциональная синхронизация. Он соответствует началу восприятия музыки на уровне ощущений и заключается в синхронизации физиологических и биологических ритмов человеческого организма с музыкальными ритмами. Второй уровень — смысловое погружение, которое, в отличие от эмоциональной синхронизации как первичной реакции на музыку, проявляется в постепенном проникновении в содержание, углублении в него, «наблюдении» за музыкой (термин Б.В. Асафьева), в том числе, и внутреннем ее интонировании. Смысловое погружение переходит в духовную
169
объективацию, которая представляет собой новый качественный уровень восприятия музыки, связанный с ее интериоризацией и «присвоением». Духовная объективация может проявиться как в процессе звучания музыки, так и после, представляя собой процесс внутренней переработки художественных впечатлений, их личностное освоение и закрепление в качестве духовного потенциала личности. Духовная объективация переходит в деятельностную объективацию — внешний, практический «выход» музыки в поведении личности, ее мотивированных поступках, совершенных под влиянием (непосредственным или, по определению Л.С. Выготского, «отсроченным») музыкального искусства.
Последовательность данных уровней отражает постепенную перестройку сознания и поведения личности под влиянием музыки. При этом физиологическое напряжение на уровне эмоциональной синхронизации и психологическое — на уровне смыслового погружения дают в процессе духовной объективации обобщенное, качественно новое состояние духовного напряжения, которое существует как внутренний потенциал, обеспечивающий жизнедеятельность человека в будущем (деятельностная объективация).
Полнота реализации этой иерархической структуры обусловливает содержательную глубину и целостность нравственно-вос- питательного воздействия музыки и позволяет критически оценить его результат. Педагогическая сущность нравственно-вос- питательного воздействия музыки заключается в том, что под ее влияниемчеловеквнутреннеизменяется,духовнопреображается. Именно это обстоятельство стало определяющим для введения музыки в систему школьного — общеобразовательного, среднего специального и высшего музыкального образования, обусловило содержательные задачи музыки в процессе формирования и развития личности.
Вторым критерием формирующего и личностно-развива- ющего воздействия музыки является формирование социально определенного типа личности. В контексте взаимосвязи с первым социальная определенность означает определенность нравствен-
170