Философия образования. Словарь

учебных дисциплин национального образования по западному образцу. Противоречие (конфликт) между нормами и формами западного и национального образования образует сущность глобализации образования. Сочетание достоинств западной системы образования (мобильность, индивидуальность обучения) и национальной (фундаментальность, системность) — основная проблема глобализации образования. Вхождение России в Болонский процесс (2004 г.) представляет собой попытку адаптации российской системы образования к европейской. Глобализация образования, как и экономики, вводит его в состояние большей неопределённости и зависимости от внешних источников информации (Интернет). Повышение уровня осознанной самостоятельности учащихся — условие ослабления негативного влияния факторов глобализации на образование человека.

Литература: Бауман З. Глобализация: последствия для человека и общества. – М., 2004; Глобалистика. Международный междисциплинарный энциклопедический словарь. – М. 2006; Федотова В.Г. Хорошее общество. – М., 2005.

В.М. Кондратьев

Гуманизацияобразования — являетсяоднойизсто-

рон гуманитаризации образования. В литературе об образовании сегодня особенно много пишут о гуманизации, или очеловечивании, образования. В новом представлении о педагогическом процессе человек заявлен как центр этого процесса, а человечность — как дух и атмосфера учебного заведения. Между тем, не смотря на всеобщий хор голосов о человечности отношений в школах и вузах, на практике чаще всего происходит наоборот: самое беззащитное, безголосое и угнетаемое существо — это ученик.

Гуманизация вытекает из самой сущности образования: образование как становление человека, то есть его «создание». Такой процесс может протекать только в очеловеченной обстановке,

атмосфере гуманности. Там, где нет гуманности, там нет об-

разования! Осуществление этого принципа на практике требует бережного отношения к ученику, что сегодня, к сожалению,

111

встречается нечасто. Огромные информационные перегрузки, начетничество, подавление самостоятельного мышления ученика, безжалостность, злоупотребление наказаниями, погребение живой души учащегося под гигантским костяком образовательной системы — такая педагогическая реальность требует безотлагательной реализации принципа гуманизации (очеловечивания) самого педагогического процесса.

Сегодня многие учащиеся не защищены физически, психически, юридически, мировоззренчески, религиозно от тяжелой социальной действительности, терпят жестокое обращение в семье (опубликованные статистические данные на этот счет ужасающи) и постоянное унижение, равнодушие к себе и даже жестокость в школе. Этим школа уходит далеко от самой себя. Она призвана прежде всего решить проблемы конкретного учащегося, помочь ему выстоять и самоопределиться в жизни, помочь выжить в реа­ лиях сегодняшних, понять жизненные проблемы подростков, юношей, молодежи и организовать все условия внутреннего характера для их решения. Но школа чаще всего вкладывает в голову учащегося окостеневшие знания и остается удовлетворенной этим бесчеловечным занятием.

Говорят, конкретный учащийся должен стать центром учебного процесса. Но что это значит? Под этим понимается в лучшем случае учет психовозрастных особенностей учащихся, иногда — их конкретное проявление в ученике, а чаще всего — средство подстегивания учащегося, чтобы он крепче зазубривал информацию. Все эти методы не меняют принципиально педагогические подходы, а лишь способствуют их интенсификации и мнимой эффективности. А учитель по-прежнему не учитель, а контролер, диктатор, грозно (чаще всего завуалированная грозность выступает оценкой в журнале) нависающий над головой ученика. К сожалению, это не просто метафора, а образ реальности.

Гуманизация выступает как объективное требование образовательного, то есть человечного подхода к ученику. Ученик, если он действительно центр учебного процесса и его цель, а не средство, должен сам определяться совместно с помощником,

112

наставником в том, какой ему избрать путь для своего образования (с образованием себя как человека) и по образу — цели, и по интенсивности, по срокам и т.п., и оценка осуществления этих этапов развития должна осуществляться прежде всего вместе с учащимися. Но тогда основным методом учительского действия должна стать любовь, без которой не будет понимания ученика и его взаимодоверяющего единства с учителем.

Ю.А. Огородников

Гуманитаризация образования. Гуманитари­ зация­ — это процесс приведения образования, его содержания и формы к соответствию с природой человека, его душой и духом, это возвращение к образованию-созданию человека. Необходимость гуманитаризации образования, предполагающая обязательное введение во все виды учебных заведений гуманитарных дисциплин, сегодня признается большинством педагогов. Однако гуманитарные дисциплины в большинстве случаев пока еще преподносятся методами преподавания естественнонаучных предметов вбезличноймонологической манере, чтосегодня устарело и для естественных, технических дисциплин. Живой мир человеческой культуры подменяется отвлеченными сведениями о нем, не вызывающими никакого движения в душе, кроме усилий рассудка и памяти. Содержание этих наук должно быть обращено к личному опыту учащегося. Смысл гуманитарных наук заключается в активизации всей целостности внутреннего мира человека. Роль педагога в преподавании гуманитарных дисциплин особенно велика и сложна. Педагог сам должен жить красотой и духом русской и мировой культуры, передавать своим примером заключенные в них великие ценности, непосредственно погружать учащихся в духовные образы прошлой и сегодняшней культуры. Душа учащегося должна открыться плодам великой работы человеческого духа. От мастерства, индивидуальности и культуры педагога зависит, какие он разработает методы для осуществления данного принципа — погружения учащихся в исторический духовный опыт человечества.

113

Особенно тяжело обстоит дело с преподаванием в школе

ивузе художественно-эстетических дисциплин. Эстетическое понимается как выразительность явлений, проявляющая глубинные состояния космоса. Именно так это понимали философы, русские и западные, и крупнейшие ученые-физики, например Кеплер

иГейзенберг, Бор и Эйнштейн.

Преподавание искусства ведется до сих пор с вульгарно-со- циологических позиций. История искусства, в том числе история литературы, выступает как перечисление тем, сюжетов, социальных позиций писателей, в лучшем случае, с прибавкой структурологического материала, не раскрывающего сути художественности. А между тем цельное, гармоничное формирование личности невозможно без погружения обучающегося человека в мир искусства: в глубинное восприятие и проживание художественного произведения. Продуктивным представляется непосредственное приобщение учащихся к искусству путем создания художественных произведений на уроках рисования, музыки, литературы. Условием гармоничного воздействия искусства на человека является общение с подлинным искусством, а не подделкой под него, и способностью восприятия произведения адекватно его природе, его сущности. Искусство — это мир совершенства, красоты и гармонии, проявленность целостного бытия, выражение вечной борьбы добра и зла в мире. В подлинном искусстве всегда побеждает добро, даже если герой гибнет. Правильное общение с искусством, то есть общение, соответствующее его эстетической природе, гармонизирует внутренний мир человека, развивает чувство прекрасного, способность различать добро и зло, истинное и ложное. Без этого нет становления цельного человека. Искусство приобщает учащегося к сущностным, духовным мировым процессам, как к одной из главных задач образования XXI века. И тогда искусство входит в это образование как необходимая составная часть, относится к его фундаментальным основам. Дисциплины эстетического цикла, наряду с философией, венчают и объединяют, придают смысл и глубину остальным учебным предметам, связывают между со-

114

бой блоки учебных дисциплин, способствуют формированию гармоничной личности в учебном процессе.

Особое место в учебном процессе занимают общественные науки. До сих пор среди политических лидеров, с одной стороны,

ипедагогов, особенно технических дисциплин, с другой, существует недооценка их в обучающем процессе. В технических вузах общественные дисциплины сокращают, в заведениях послевузовского образования они даже не планируются со ссылкой на узкую специализацию учебных циклов. В таких действиях руководителей образования проявляется незнание природы человека, незнание сущности современных социально-экономических процессов. Роль теории сегодня решительно возрастает и в обществе,

ив самоопределении личности. Слушатели послевузовских образовательных заведений теряют возможность коррекции своих социальных, культурных, духовных взаимосвязей с быстро меняющимся миром. Мировоззренческие науки требуют по своему существу не монологического преподнесения, а совместного осмысления педагогом и обучающимся общих проблем мира, общества и человека. Другой проблемой преподавания общественных дисциплин является их традиционная привязка к идеологическим реалиям данной минуты, вплоть до искажения существа исторических процессов в угоду конъюнктурным, карьеристским целям. Если обществоведы желают, чтобы их наука была подлинной духовной квинтэссенцией времени, то они должны сами противостоять попыткам подчинить их исследования и их преподавание сиюминутным запросам практики, превратить их самих в апологетов текущей политики. В преподавании общественных наук особенно строго должен соблюдаться принцип опережения образованием сиюминутных состояний общества. Именно этим образование окажет помощь политикам в решении сегодняшних задач демократизации и одухотворения общества.

Гуманитаризация образования не может ограничиваться лишь введением гуманитарных дисциплин, даже преподаваемых «гуманитарно», хотя добиться и этого значило бы очень много для решения современных задач образования. Гуманитаризация об-

115

разования, кроме того, протекает еще и через особое изучение естественнонаучных и технических дисциплин. Как следует из принципа целостности, эти дисциплины должны содержать в себе «человеческие смыслы» и быть пронизаны духом человечности, обращенности на человека, соотносимости с гуманистическим смыслом человеческой цивилизации, с природой, сущностью человека.

В природные, космические процессы включены процессы развития самого человека. Современная наука, наука начала XXI века, прочно стоит на этом убеждении, выросшем из естественнонаучных исследований. Следовательно, природа, космос берутся в едином процессе развертывающейся человеческой сущности. Если же естественнонаучные, технические дисциплины будут изучаться «объективно», равнодушно, в оппозиции к человеку и даже к самому пониманию связи познания природы с познающим человеком, то гуманитаризация образования останется «частичной». Содержание категории гуманитаризации заостряет понимание необходимости преодоления технократического панциря, сковавшего образование, без чего невозможно осуществление принципов целостности, фундаментальности и гуманизации в образовании.

Ю.А. Огородников

Деятельность педагогическая. В своем фило-

софском труде «Категории» понятие «действовать» Аристотель ставит в ряд десяти основных категорий, однако о значении его говорится лишь, что действие и претерпевание допускают большую или меньшую степень. Гегель в «Науке логики» значение «деятельности» раскрывает путём указания на её связь с предметом (объектом деятельности) и условиями. Немецкий философ отмечает два момента деятельности — «переведение» условий деятельности в предмет, как и обособление предмета из условий. Оба момента имеют место в педагогической деятельности (ПД). Значимо для понимания ПД и характеристика Гегелем реализации цели деятельности, в которой цель, сделав себя иным своей субъективности и объективировав себя, снимает различие

116

субъективности и объективности, смыкается лишь с самой собой

исохраняет себя. Субъективную сторону постановки цели ПД отмечал в своё время Ж.-Ж. Руссо, говоря об аббате де Сен-Пьере, который хотел сделать людей подобными себе самому, вместо того чтобы брать их такими, каковы они есть и какими останутся. Аббат, по замечанию Руссо, трудился лишь для воображаемых существ, думая, что трудится для своих современников.

Взгляд на деятельность как на процесс позволяет выделить внёмпостановкуцели,определениесредств,преобразованиесих помощью объекта, оценку результата деятельности. Наиболее проблемным в планировании деятельности, как показали исследования В. Парето, является определение средств, обеспечивающих достижение цели.

Особенность ПД заключается в специфике объекта, коим является учащийся, сам обладающий активностью, способностью изменятьсамогосебявсоответствииспоставленнойцельюиоказывать воздействие на педагога. Поэтому анализ ПД необходимо осуществлять, основываясь на принципе единства деятельности

иотношений. Согласно указанному принципу, отношения рассматриваются как форма взаимодействия субъектов, обладающая большей степенью устойчивости, чем их содержание — деятельность. В определении формы значительную роль играют внешние объективные условия, а содержание деятельности зависит от субъективных качеств учащегося и педагога. Определением синтеза формы и содержания в обучении занята прикладная область знания — методика обучения. Существующие методики обучения значительно облегчают подготовку педагога к занятиям, но в то же время ограничивают простор его творческой деятельности. Развиваемый сегодня компетентностный подход к обучению основан на принципе единства педагогических отношений и педагогической деятельности. Парадоксом современного образования нужно считать господство форм контроля результатов ПД (тестирование, ЕГЭ) над её содержанием. Приспособление к новым формам контроля не позволяет в должной мере реализовать творческий потенциал учащихся и педагогов.

117

Литература: Аристотель. Категории // Аристотель. Сочинения в 4-х тт. – Т. 2; М., 1978; Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук. – Т. 1. Наука логики. – М., 1974.

В.М. Кондратьев

Идентичность образовательная — фиксирован-

ность социально-психологического состояния человека (группы) на опыте освоения ресурсов образовательного процесса, сопровождающем первичную и вторичную социализацию. Важная составляющая идентичности образования (ИО) — восприятие и память о взаимодействии между обучающими и обучающимися в образовательном сообществе (дошкольном учреждении, школе, вузе, аспирантуре и т.д.). ИО отражается в определенном возрастном (социальная зрелость) и (или) статусном достижении (аттестат, диплом, сертификат), тесно связана с культурной (знания и навыки интерпретации духовных явлений) и профессиональной (должность, работа) идентичностью. По мере вхождения в постиндустриальное (информационное) общество ИО должна постоянно модифицироваться в соответствии с ростом знания, его специализацией, иначе носитель ИО может выпадать из соответствующих образовательных, культурных, профессиональных сообществ. Такую ситуацию отражает в целом Болонский процесс как попытка формирования единого образовательного пространства в Европе (европейская ИО), хотя поспешное внедрение болонских процедур в России носит искусственный характер.

ИО в широком плане обозначает процесс порождения в сознании человека (сознании его окружения) представлений о его положении (ресурсах, статусах), в сравнении с образованием других людей, соответствии (несоответствии) этого положения определённым стандартам данного времени. П. Бергер и Т. Лукман считают идентичность продуктом внешних и внутренних типизаций. Т.е. идентичность — результат отнесения состояний (статусов) человека, его образа жизни, действий к определённому типу с помощью авторитетных (референтных) внешних оценок и внутренней самооценки.

118

Внешняя типизация относит индивидов к определённым социальным (профессиональным, образовательным) группам, например, по уровню владения иностранным языком, владению дипломом по престижной специальности, обучению в престижном вузе. Внутренняя типизация — это интернализация и внутреннее субъективное переживание типа группы, к которому окружение относит данного индивида. Субъективно переживаемая идентичность не всегда совпадает с идентичностью, приписываемой извне. Согласно мнению И.С. Кона, идентичность есть осознание личностью (группой) своей принадлежности к некоторому целому, дискурс собственной легитимации в пространстве определённого социально-культурного поля, или символического универсума культуры.

ИО фиксирует разноуровневое и многостороннее проявление оценок соотносимости (сравнимости) образовательных ресурсов, социальных статусов, приобретаемых школьниками (студентами) под влиянием учителей (преподавателей вузов), образовательных

ипрофессиональных сообществ. Она позволяет обучающимся осознавать свою личностную значимость, а также персональную востребованность в жизненных сферах, и, прежде всего, востребованность компетентности, способность показать свои знания

икомпетенции в образовательной и профессиональной среде, среди специалистов. К образовательному процессу в школе подключается идентификационное воздействие родителей.

Таким образом ИО показывает во времени (по стадиям жизненного цикла), в образовательном и профессиональном пространстве,включающемопределённыйкруглиц,сложныепересечения «пластов» индивидуальной и социальной идентификации: а) восприятия процессов передачи знаний от Учителя к Ученику, самостоятельного обретения знаний; б) оценки применимости знаний в жизни; в) оценки (самооценки) вхождения в образовательное сообщество, способности к общению и презентации формирующейся личности; г) оценки формирования личности школьника (студента) и становления (изменения) будущего социального и профессионального статуса школьников (студентов);

119

г) переживания движения к «образовательной зрелости» как способности самостоятельно мыслить.

В литературе исследование ИО тесно связано с направлениями конструктивизма и символического интеракционизма. Так 2–3 апреля 2010 г. Красноярский краевой ИППК работников образования провёл научно-практическую конференцию «Конструирование идентичности и развитие человеческого потенциала как образовательная политика современности», где отмечалось, что ключевая проблема построения современной соци- ально-образовательной сферы — конструирование современных идентичностей как ядра образовательных практик и гуманитарных технологий. Будущее за «обществом знаний», где образование — ключевой институт как приобщения нового поколения к базовым ценностям отечественной и мировой культуры, так и формирования солидарности, идентичности гражданина.

Современная реальность (поздний модерн, или пост-модерн) наполняется множеством дискурсов, быстрой сменой и множеством ролей, «неустойчивых», «расколотых» идентичностей. Усиливается мобильность, особенно молодёжи, трансграничные миграции. Разгораются конфликты разных «пластов» идентичностей и внутри этих «пластов»: территориальных, естественных, духовно-культурных, агентных, с одной стороны, этнических, гражданских, национально-государственных, космополитических, с другой. Усиливается фрагментация обществ. В связи сэтимвозрастаетрольобразовательныхстратегий,направленных на поддержание стержневых идентичностей, поддерживающих постоянное, вечное в человеке и обществе с помощью закрепления ценностей культуры (морали, религии, права, эстетических ценностей), толерантности и гражданственности, гендерных континуитетов (мужественности и женственности). Соответственно возрастает роль циклов, связанных с преподаванием этики, эстетики, светской и религиозной культуры, политико-правовой культуры, а также физической культуры. Школа и университет — центры сохранения исторических идентичностей и конституирования новых идентичностей, определяющих параметры общества

120