Управление распределенным вузом. Структурно-функциональный и кадровый аспекты

тельного процесса возможно лишь при осознании ими методологии использования этих средств и повышении уровня общей информационной культуры. Осознание педагогами технических и дидактических возможностей средств информатизации и их роли в обучении (как позитивной, так и негативной) позволяет грамотно и целенаправленно использовать эти средства в профессиональной деятельности. В связи с разнообразием функций педагога в дистанционном образовательном процессе его необходимо готовить к различным видам деятельности: методолога, дидакта, методиста, организатора, консультанта, координатора, разработчика и менеджера.

В результате исследований разработана и предложена нормативная модель компетентности преподавателя в дистанционном обучении, отражающая научно-обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Ее содержание в общем виде сводится к обеспечению следующих базовых педагогических умений:

1.Умение «переводить» содержание процесса обучения

вконкретные педагогические задачи: изучать студенческий коллектив; определять уровень готовности к овладению знаниями; проектировать на этой основе обучающие программы и создавать эффективную информационно-образовательную среду; выделять комплекс задач обучения, воспитания и развития.

2.Умение строить и приводить в действие оптимальную систему обучения: осуществлять планирование учебно-воспи- тательной деятельности; уметь отбирать содержание процесса обучения; выбирать оптимальные формы, методы и средства организации и проведения учебного процесса.

3.Умение выделять и строить связи между компонентами системы обучения с учетом действующих факторов среды и приводить их в действие: обеспечивать создание необходимых педагогических условий; активизировать мотивацию обучае-

91

мых; развивать связи образовательного учреждения со средой обучения; адекватно реагировать на непрограммируемые воздействия.

4. Умение анализировать результаты своей педагогической деятельности: анализировать ход учебного процесса; проводить критическую самооценку своей деятельности; корректировать ход педагогического процесса; определять новые педагогические задачи.

Особую значимость при этом для педагогов системы дистанционного обучения приобретают следующие умения: аналитические, позволяющие обеспечить диагностику процесса обучения; прогностические, обеспечивающие предвосхищение хода обучения и возможность внесения в него корректив; проективные (умение разрабатывать перспективные проекты учебных программ, средств и методов обучения); информационные умения, обеспечивающие создание информационной образовательной среды; перцептивные умения, способствующие изучению и оценке личности обучаемого.

Следует отметить, что специально организованная система подготовки и переподготовки преподавателей дистанционного обучения в государственном масштабе отсутствует. Практические шаги создания подобной системы предприняты

втаких вузах, как СГА, МГУЭСИ, НИПКиПРО и др. Первым шагом в формировании государственной системы подготовки педагогических кадров для дистанционного обучения могло бы стать создание базовых учебных центров, общее руководство которыми осуществлялось бы управлениями образования субъектов федерации или региональными отделениями педагогических академий.

Как отмечалось, одной из важнейших особенностей образовательного процесса в условиях ИКТДО является то, что центральной его фигурой является обучаемый, в то время как

втрадиционном образовании такой фигурой является препо-

92

даватель1. В дистанционном обучении студент активно выбирает свою образовательную траекторию.

Ранее в традиционной технологии образования принималась модель обучения по Скиннеру, получившая название «Теория оперантного научения» [249]. В этой модели преподаватель мотивирует студента к обучению исключительно «поощрениями» и «наказаниями», а студент представляется неким «сосудом», в который преподаватель должен «влить» некоторый объем знаний путем соответствующего позитивного и негативного стимулирования. В современном образовательном обществе все большее признание находит новая парадигма обучения, в которой преподаватель становится наставником, посредником (mediator) между организацион- но-технологической средой обучения и обучаемым. Традиционная педагогика, в которой преподаватель являлся для обучаемого «высшей» инстанцией, переходит в педагогику сотрудничества, в которой обучаемый становится со-менед- жером учебного процесса, а преподаватель – помощником обучаемого. Смена парадигмы обучения привела к изменениям характера и сути контроля качества знаний. Из механизма формальной фиксации раз в семестр успеха/неуспеха обучения, за которым следуют «поощрения»/ «наказания», контроль знаний превратился в механизм непрерывного мониторинга текущего состояния усвоения знаний. На основании результатов мониторинга студент с помощью педагоганаставника корректирует свою учебную работу (в мировой практике для этих функций преподавателя используется также термин facilitator – тот, кто способствует, помогает в учебе,

вСГА применяется термин «педагог-технолог»).

Вусловиях дистанционных образовательных технологий резко повышаются требования к качеству учебных материалов курсов и ответственность за это как преподавателя, так и вуза.

1 Тихонов А.Н. и др. Управление современным образованием. М.: Вита-Пресс, 1998. С.122.

93

Если традиционную лекцию слушали в среднем 2–5 групп студентов (примерно 100–150 человек), то в условиях ДОТ аудитория составляет тысячи и десятки тысяч студентов. Более того, неконтактное проведение занятий требует совершенствования педагогических приемов, обеспечения их инвариантности с учетом различий студенческого контингента, что приводит к усложнению работы по созданию курсов. Общение преподавателей с обучаемыми в условиях ИКДТ происходит посредством технических средств – цифрового спутникового телевидения, информационно-вычислительных сетей, включая Интернет. Это также кардинально меняет характер, принципы и методы осуществления обратной связи между обучаемым и преподавателем. В СГА для этого разработана и успешно эксплуатируется система «IP-хелпинг» – система асинхронных консультаций через Интернет, осуществляемых ведущими преподавателями академии, находящимися в различных городах. Пополняющаяся база IP-хелпинга в настоящее время содержит более 10 000 вопросов и ответов, что сделало ее самостоятельным компонентом информационного обеспечения учебного процесса.

Как уже отмечалось, СГА привлекает для осуществления образовательного процесса элитный ППС из различных городов России, а также стран ближнего и дальнего зарубежья, ведущих специалистов в соответствующих областях знаний, в результате чего ППС становится экстерриториальным. Привлечение элитного преподавательского состава и принципиальное изменение его функций в условиях дистанционного обучения потребовало перехода к трехуровневой системе управления ППС: на первом уровне находятся руководители научных направлений, на втором – руководители научных специализаций, на третьем – заведующие кафедрами.

В результате внедрения в СГА указанной структуры управления удалось в сжатые сроки сформировать ППС, в котором более 90% преподавателей имеют ученую степень и звания докторов наук/профессоров и кандидатов наук/доцентов. Все

94

преподаватели СГА подготовлены для работы в условиях дистанционных образовательных технологий. Они освобождаются от несвойственных им рутинных функций, чтобы сосредоточиться на творческой педагогической работе: координации научно-педагогической деятельности (работа руководителя направления/специализации, кафедральная работа); преподавании (чтение лекций, проведение он-лайновых занятий, руководство практиками, курсовыми и дипломными работами, диссертациями); асинхронных консультациях (IP-хелпинг); аттестации студентов; разработке содержания учебных курсов (от программ дисциплин до содержания учебных продуктов).

В табл. 2.2 систематизированы основные функции руководителей направлений, специализаций и заведующих кафедрами с указанием видов работ, проводимых в течение учебного года. Эти функции не являются полностью непересекающимися, однако показывают специфику работы ППС на каждом уровне.

Таблица 2.2

Виды работ, выполняемых ППС при трехуровневой структуре управления

95

Продолжение табл. 2.2

96

Продолжение табл. 2.2

97

Продолжение табл. 2.2

С переходом к педагогике сотрудничества и наставничества в условиях дистанционного обучения у педагогических работников появляются специфические функции, принципиально отличающиеся от функций ППС в традиционном обучении. Как показал опыт СГА, при проведении занятий по установленной технологии и учебным материалам, подготовленным высококвалифицированными преподавателями и реализованным на носителях различного вида, надобность в преподава- теле-предметнике практически отпадает. Проведенное в СГА анкетирование преподавателей показало, что многие из них, будучи творческими личностями, с трудом воспринимают чужие идеи, изложенные в сценариях коллективных тренингов, слайд-лекциях, рабочих учебниках и других учебных продуктах. Попытки преподавателей заменить представленный в

98

учебных продуктах материал своей собственной трактовкой нарушают важнейший принцип дистанционного образовательного процесса, который состоит в полной воспроизводимости образовательной технологии в каждом УЦ, независимо от контингента студентов и педагогической среды.

С учетом этого, в СГА на начальном этапе работ была введена служба тьюторов как категория учебно-вспомогательно- го персонала, ориентированная на сопровождение учебного процесса (слайд-лекции, компьютерное обучение, коллективный тренинг и др.) по стандартному, разработанному в базовом вузе учебному материалу. Опыт тьюторской работы, организованной по западному образцу, показал, что данный контингент персонала обеспечивает решение главной задачи

– соблюдение единой образовательной технологии СГА, независимо от места обучения.

Однако исследования тьюторской деятельности в разных вузах (МЭСИ, ЛИНК и др.) показали, что под общим названием зачастую объединены различного рода функции (преподавательские и менеджерские). С учетом роли экстерриториального преподавателя, разрабатывающего учебные материалы, было принято решение ввести новую категорию сотрудников, в задачи которых должны быть включены как технологические функции по организации учебного процесса и его документированию, так и педагогические – оказание постоянной помощи студенту в процессе взаимодействия с обучающей средой и процессе социализации. Для рассматриваемого контингента сотрудников введена должность педагога-технолога. Необходимо отметить, что педагоги-технологи должны обладать предметными знаниями и быть способными на гибкий подход в рамках конкретной разработанной программы обучения (например, если группа сильная, быстро перестроиться и предложить более трудную задачу и т.д.). К работе в качестве педагогов-технологов привлекаются, в частности, выпускники магистратуры СГА и аспиранты. Эта категория учебно-воспи-

99

тательного состава сотрудников (УВС) является резервом роста для последующего включения в ППС.

Часть УВС, обеспечивающая функционирование организа- ционно-технологической среды обучения и документирование учебного процесса, получила название «учебный менеджер».

Таким образом, СГА отказалась от понятия тьютора, введя должности педагога-технолога и учебного менеджера, в полной мере отражающие суть выполняемых ими работ.

Возвращаясь к процессу формирования ППС, отметим, что в условиях ДО особое внимание должно уделяться подбору и подготовке педагогических кадров и их расстановке. Деятельность каждого сотрудника в наибольшей степени должна соответствовать его профессиональным компетенциям и личностной ориентации. В традиционной форме обучения преподаватель несет многофункциональную нагрузку: аудиторная работа (чтение лекций, проведение семинарских занятий), контроль посещаемости, разработка методических материалов, исследования по направлению и курирование научно-исследо- вательской работы студентов, воспитательная работа, руководство выполнением курсовых и дипломных проектов, проведение зачетов и экзаменов и участие в итоговой аттестации. Естественно, у каждого преподавателя имеются индивидуальные психофизические склонности по отношению к указанным видам работ, однако выполнять приходится все.

Вусловиях быстро развивающихся инфокоммуникационных технологий возможности персонала определяются в значительной степени их способностью воспринимать, осваивать и создавать инновации. При этом следует учитывать, что эффективность работы преподавателя, как и любого человека, существенно зависит от того, насколько предложенная работа соответствует его индивидуальным способностям.

ВСГА проведен комплекс социологических исследований готовности преподавателей к инновационной деятельности.

Врамках этой работы исследованы склонности и интересы

100