Управление обучением и развитием персонала. Учебно-методическое пособие

3.1. Психологическиеособенностиобучениявзрослых...

Известен факт, что системы репрезентаций организованы иерархически: общие (концептуальные, свободные от контекста) знания занимают высшие уровни, а конкретные эпизодические воспоминания — низшие. У взрослых и пожилых наблюдается наибольшее влияние высоких уровней репрезентации, что согласуется с ролью понятийных способностей в формировании когнитивного контроля (например, М. А. Холодная). При этом с возрастом затруднен доступ к более низким уровням, что согласуется с результатами исследований эпизодической памяти

Таким образом, с возрастом функция памяти меняется. Происходит снижение осознанной памяти и управляющих функций. В связи с этим важно использовать ресурсы имплицитного запоминания. В обучении взрослых важны визуальные средства обучения и те средства, которые задействуют соматомоторные функции организма, например, вовлекающие двигательную память. Взрослым учащимся сложно запоминать большие объемы специализированной информации в короткие промежутки времени. Обучение новому позволяет не только формировать новые знания, навыки, умения, но и способствует предотвращению когнитивного старения за счет преодоления режима автоматического поведения и развития репрезентационных структур.

Интенсивное развитие когнитивных нейронаук и применение методов нейровизуализации позволило развенчать множество педагогических мифов, но в то же время породило ряд новых вопросов и дискуссий.

Как отмечает В.А.Бажанов, в практике обучения накопилось существенное число искажений о работе мозга, которые мешают успешному усвоению знаний и умений и эффективной организации учебного процесса.

Во-первых, потенциал мозга обычным обучающимся используется на 10–15 %.

Во-вторых, процесс обучения будет более эффективным, если в нем будет учитываться асимметрия мозга.

141

Глава 3. Психологические особенности обучения и развития личности работника

В-третьих, проблемы обучения, связанные с физиологическим развитием мозга, не поддаются решению средствами образования.

В-четвертых, мозг приспособлен к эффективному решению нескольких задач одновременно, мультизадачности.

В-пятых, серия простых физических движений, стимуляция «кнопок мозга» способствует интеграции всех областей мозга

иэффективной коммуникации нервных клеток95.

Кчислу достоверных фактов относится то, что мозг обладает высокой пластичностью. Мозг постоянно перестраивает себя, реорганизуется в зависимости от поступающей информации. Физическая активность интенсифицирует нейрогенез. Мозг изменяется под влиянием обучения. Мозг и культура взаимосвязаны, что отражается в характере восприятия действительности. В западной культуре доминирует объектноориентированное восприятие, тогда, как в восточной — контекстно-ориентированное96. Следовательно, обучение учащихся в разных культурах должно осуществляться c учетом культуральных различий. Отсюда важно критическое осмысление заимствования практик обучения из других культур.

Таким образом, мозг представляет собой пластичную систему. Обучение меняет мозг. Существует ряд нейромифов в обучении, т.е. некоторых сложившихся стереотипов о работе мозга, которые не имеют научных доказательств. Влияние культуры находит отражение в работе мозга. Люди, воспитанные в разных культурах, различаются по психологическим характеристикам. Обучение лиц из разных стран, как и заимствование зарубежных практик обучения, должно производиться с учетом особенностей национальных культур, накладывающих отпечаток на личность и психические процессы.

95Бажанов В.А. Мозг—культура—социум: кантианская программа в когнитивных исследованиях. М. : Канон+РООИ «Реабилитация», 2019. 289 с.

96Нисбетт Р., ПенгК., ЧойИ., НорензаянА. Культура и системы мышления: сравнение холистического и аналитического познания / под ред. В.С.Магуна. М. : Фонд «Либеральная миссия», 2011.

142

3.2. Рольэмоцийимотивационныхсостоянийвобучении

Вопросы для самоконтроля к теме 3.1

1.Назовитеосновные функциипамятии их роль в обучении.

2.Выделите факторы эффективного запоминания информации, обнаруженные в ходе психологических экспериментов.

3.Определите причины снижения рабочей памяти.

4.Назовите примеры функциональной избыточности как принципа работы мозга на примере различных видов памяти.

5.Поразмышляйте о том, как следует выстраивать обучение взрослых с учетом знаний о нейромифах.

3.2. Роль эмоций и мотивационных состояний в обучении

Согласно распространенным словарным определениям, эмоции определяются как психическое отражение реальности в форме непосредственного пристрастного переживания смысла жизненного явления и ситуаций, где объективные свойства явления или ситуации, вызвавшие отношение переживания, находятся в тесной связи с потребностями человека.

Фундаментальные разработки в области психологии позволили установить, что эмоциональная и познавательная сфера взаимосвязаны и должны изучаться в единстве. Широко известны идеи Л.С.Выготского о единстве аффективных и интеллектуальных процессов, а также исследования, выполненные в направлении «Новый взгляд»97.

Установлено, что эмоциональные реакции возникают раньше, чем стимул воспринимается на сознательном уровне. Поэтому в воспринятую информацию включена «по умолчанию»

97 Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М. : МГУ, 1976. 128 с.

143

Глава 3. Психологические особенности обучения и развития личности работника

эмоциональная оценка личностной значимости события или явления, что влияет на последующую мотивацию к познанию и готовность прилагать усилия. В психологии эмоциональные, волевые и мотивационные состояния рассматриваются как единый комплекс. Сложно представить мотивацию без эмоциональной вовлеченности, а достижение целей без усилий по преодолению внутренних и внешних препятствий.

В соответствии с представлениями когнитивных нейронаук, взаимосвязь эмоций и поведения может быть понята через рассмотрение работы эмоциональных систем мозга, обнаруженных Я.Панксеппом98.

Наиболее связанными с когнитивными процессами и обучением являются системы поиска и страха. Страх — это система, запускающая затаивание, замирание или бегство. Рассматривая эту эмоцию в контексте обучения, можно утверждать, что страх перед новым блокирует познавательную активность, порождает стремление скрывать собственную некомпетентность, что находит свое отражение в закрытости новому опыту, избеганию новой информации, консерватизму, стремлении придерживаться старых убеждений.

Система поиска относится к категории аппетивных, т. е. подготовительных систем внутреннего побуждения, заставляющих интересоваться окружающим миром, стимулирующих целенаправленное поведение по отношению к целому ряду объектов. Поиск — несущая положительный заряд, энергетизирующая система, которая побуждает взаимодействовать с окружающей средой и исследовать ее99. Эта система положительного подкрепления может быть выражена формулой: «любить, хотеть, учиться».

Таким образом, сама деятельность обучения не может полностью удовлетворить пробелы в знаниях и умениях обучающихся, но может запустить систему поиска и стимулировать к дальнейшему самообучению. Для активизации системы по-

98Мозг, познание, разум: введение в когнитивные: в 2 т. Т. 2 / под ред.

Б.Баарса, Н.Гейдж. М. : Лаборатория знаний, 2021. 464 с

99Там же. С. 152.

144

3.2. Рольэмоцийимотивационныхсостоянийвобучении

иска информации важен ряд условий: психологическая безопасность образовательной среды, субъективная ценность полученных знаний, доступность информации, проблемность изложенного материала, а не его однозначность.

С учетом исторического пути, который проделала психология эмоций, были выделены функции эмоций в поведении

идеятельности человека — сигнальная, побудительная, коммуникативная. В контексте проблемы обучения отметим побудительную функцию эмоций, поскольку именно она в наибольшей степени связана с познавательными потребностями и мотивацией к познанию. Как отмечал О.К.Тихомиров, в стихийной практике обучения познавательная потребность развивается недостаточно, и мотивация познавательной (учебной) деятельности имеет зачастую внешний характер100

Экспериментальные исследования взаимосвязей эмоций

ипознавательных процессов выявили ряд фактов, значимых для организации обучения. Последнее замечание является важным для уточнения локализации эмоциональных процессов в структуре целостной деятельности (в том числе деятельности образования и деятельности обучения). Эмоции связаны с целостной деятельностью, а не с отдельными действиями и операциями101. Соответственно, обучение — это всегда личностно опосредованный процесс.

Отметим ряд важных для практики обучения фактов. Так, во время переживания той или иной эмоции когнитивная система функционирует в особом режиме, перерабатываю ту информацию, которая наиболее важна в данный момент. Эмоционально значимая информация перерабатывается дольше. Другими словами, если предъявляемая информация не представляет интереса для личности обучающегося, либо сам обучающийся не находит личностный смысл в обучении (сдвиг мотива на цель), то, вероятнее всего, энергетические инвестиции в деятельность обучения или учения будут минимальными.

100Тихомиров О.К.Лекции по психологии. М. : Юрайт, 2008. С. 416.

101Там же. С. 539.

145

Глава 3. Психологические особенности обучения и развития личности работника

Таким образом, высокая вовлеченность взрослых в процесс обучения сочетается с высокой степенью избирательности содержания образования. Эффективная оценка потребностей в обучении позволит более гибко реагировать на потребности обучающихся, c учетом не только профессиональных и образовательных стандартов, но и практических запросов. Поскольку личностная значимость получаемой информации выступает значимым фактором мотивации обучения, то содержание образования взрослых должно помогать решать профессиональные задачи. Социально-профессиональная среда не менее значима. Избирательность образования сочетается с избирательностью к профессиональной подготовленности преподавателей, мастеров, тренеров. Высокий уровень мастерства создает условие для самодиагностики компетентности. Личность обучающего, его мировоззренческие установки, убеждения, ценностные ориентации, эрудированность также подвергаются оценке слушателей, соответственно, могут мотивировать к дальнейшему профессиональному росту обучающихся.

Анализ взаимосвязей внимания и тревожности показал, что состояние тревоги сужает фокус внимания и увеличивает нагрузку в обработке информации, в связи с чем качество познавательной деятельности снижается, а часть информации игнорируется. Установлено, что тревожность снижает объем рабочей памяти и качество обработки информации102. То же относится к информационному стрессу. Поэтому объем предъявляемой информации должен быть оптимальным, а ее содержание структурированным и понятным для обучающихся. Поскольку тревога имеет социальные корни, то не менее важным условием организации образовательной среды является ее безопасность.

Установлено, что эмоционально окрашенная информация лучше запоминается. В экспериментах А. А. Смирнова было установлено, что непроизвольно запоминаются те события, которые препятствуют или способствуют достижению цели, или,

102 Sche T. A social/emotional theory of «mental illness» // International Journal of Social Psychiatry. 2013. Vol. 59 (1). Р. 87–92.

146

3.2. Рольэмоцийимотивационныхсостоянийвобучении

другими словами, эмоционально окрашены103. В связи с этим выделяют два вида мотива — достижение успеха и избегание неудач. В зависимости от индивидуальных особенностей мотивации возможна активизация эмоций, связанных с препятствиями, помехами либо преодолением препятствий. Полученные данные имеют отношение к поиску оптимальных способов стимуляции и оценивания деятельности обучающихся.

Исследования эмоциональной регуляции процессов мышления, проведенные в школе О.К.Тихомирова, позволили установить, что разные виды умственной активности в разной степени окрашиваются эмоциями, в разной степени предрасполагают к их возникновению104.

Критерием для дифференциации различий стал признак новизны для субъекта задачи, наличия в ней необходимости выявить нечто новое в объекте. Показано, что объективно верное решение достаточно сложной задачи предполагает наличие эмоциональной регуляции самого процесса решения. При этом наблюдается динамичность эмоциональных оценок, возникающих у человека в ходе решения сложной интеллектуальной задачи. Эти оценки трансформируются, сменяются одна другой. Происходит включение тех эмоциональных оценок, которые сложились у человека до начала решения конкретной задачи и порождение новых эмоциональных оценок. Определены функции эмоциональных процессов в решении задач — оценка уже достигнутого результата и предвосхищение еще не достигнутого результата105.

Специальные исследования эмоциональных переживаний при обучении взрослых не столь изучены. Отмечается, что слушатели часто испытывают эмоции стыда, неуверенности в своих силах, страха неудачи, зачастую неся бремя стигмы возраста и стеснения, полагая, что обучение — это удел «молодых» слушателей.

Эрик Эриксон отверг предположение З.Фрейда о том, что вина является основной моральной эмоцией взрослых. Вместо

103Тихомиров О.К. Лекции по психологии. М. : Юрайт, 2008. 589 с.

104Тихомиров О.К.Психология мышления. М. : Академия, 2002. 288 с.

105Тихомиров О.К. Лекции по психологии. М. : Юрайт, 2008. 589 с.

147

Глава 3. Психологические особенности обучения и развития личности работника

этого он утверждал, что стыд был более элементарным, если это касалось всего «Я», а не только чьих-то действий или бездействий. Эта идея была развита социологом Х.Линд, подчеркнувшей решающее значение стыда в конституции личности и в социальной жизни.

Типичное определение стыда в психологических исследованиях — это неудовлетворенность собой. ИдеяЧ.Кули о социальном источнике стыда и гордости предполагают, что эти эмоции являются сигналами состояния отношений. Общая проблема заключается в состоянии связи: гордость сигнализирует о надежной связи, стыд сигнализирует об угрозе отчуждения106. Отчуждение как распространенное явление в нашем обществе заставляет человека прятать эту эмоцию, подавлять ее.

По мнению Т.Шефф, стыд — недооцененная эмоция в обыденной жизни107. Стыд — это свидетельство внутренней уязвимости. Примечательно, что намерение учиться во взрослом возрасте зачастую мотивируется не столько интересом, сколько малоизученной эмоцией стыда, когда мотив учения звучит как «стыдно не знать».

Как полагает Дж. Уокер, эмоция стыда может иметь положительное значение для обучения. Именно через освоение нового происходит репарация тех частей Я, которые были отмечены стыдом как малоценные, некомпетентные. Стыд может стать катализатором преобразующего обучения. В ситуации обучения эмоция стыда является часто переживаемой. Поэтому через обучение как социальную практику мы можем научиться перерабатывать стыд. Как полагает автор, необходимо конструктивно реагировать на стыд и использовать его «здоровую» функцию108.

Джон Томас Уокер отмечает, что обучение позволяет работать с различными видами стыда: компетентным стыдом

106Sche T.The Ubiquity of Hidden Shame in Modernity // Cultural Sociology. 2014. Vol. 8(2). P. 129–141.

107Там же. P. 129–141.

108Walker J.Shame and Transformation in the Theory and Practice of Adult Learning and Education // Journal of Transformative Education. 2017. Vol. 15(4).

Р.357–374.

148

3.2. Рольэмоцийимотивационныхсостоянийвобучении

(«Я недостаточно знаю, чтобы…», «Я не склонен к учебе»), социальным стыдом («Человек будет думать, что я глупо…»), и экзистенциальным стыдом («Я неудачник»).

Допустимо предположить, что негативные аффекты снижают качество обучения. В частности, подобные эффекты обнаружены в отношении мотивации поведения, где наказание не приносит ожидаемого эффекта усиления мотивации.

Т.Шефф полагает, что рекурсивность стыда, как и других эмоций (стыд из-за стыда), например, страха, может ослаблять психическое здоровье109. Замещение интереса стыдом делает процесс познания хрупким, зависимым от социальных ожиданий и внешней оценки, порой обнаруживая эффект «знаниевого» потолка. Поэтому в процессе обучения взрослых важно создавать атмосферу доверия и поддержки, корректной обратной связи, тем самым определяя условия для вытеснения стыда интересом к познанию нового, формирования позитивного опыта переработки стыда.

Таким образом, новизна и проблемность представляемой информации позволяют более эффективно усваивать новые знания и поддерживать высокий уровень вовлеченности в обучение. Важно положительное эмоциональное подкрепление в процессе обучения. Следует донести до слушателей, что сложности в обучении новому являются нормой. Задача обучающего — сопровождать процесс преодоления трудностей в обучении, предоставлять обратную связь корректно, дружелюбно. Внешнее оценивание слушателей является необходимым компонентом обучения, который позволяет самостоятельно ориентироваться в уровне достигнутого результата, формировать корректные оценки собственной активности, сравнивать себя с другими. Внешнее оценивание, конгруэнтное внутренней оценке себя (самооценке), способствует профессиональному росту обучающихся.

Преодоление внутреннего стеснения в связи с отсутствием желаемых компетенций является «внутренней работой» лично-

109 Sche T. A social/emotional theory of «mental illness» // International Journal of Social Psychiatry. 2013. Vol. 59(1). Р. 87–92.

149

Глава 3. Психологические особенности обучения и развития личности работника

сти. Положительным результатом этой работы будет приобретение нового личного опыта переработки стыда, а также рост интегрированности различных областей Я (принятие себя). В ходе обучения важно поддерживать климат доверия и ощущение безопасности, возможность открыто высказывать свое мнение, даже если оно ошибочно. Критерием конструктивности взаимодействия будет являться возможность обучающегося сохранять исходный уровень личностной самооценки и личностной вовлеченности в процесс обучения. Стиль межличностных отношений между обучающим и обучающимся партнерский, без самоутверждения.

Эмоции знания представляют собой ряд эмоций, возникающих в ходе познавательной деятельности. Они вызваны представлениями людей о своих собственных мыслях и знаниях и проистекают из целей, связанных с обучением. Эмоции знания являются неотъемлемой частью метакогнитивной деятельности, где под метакогнициями понимаются знания об особенностях собственной мыслительной деятельности, «знания о знаниях», «мышление о мышлении». Метакогниции объединяют в себе ряд психических качеств, не только когнитивных по своей природе, но и имеющих отношение к личностной регуляции и контролю познавательной деятельности110.

С учетом тех функций, которые выполняют эмоции в психической жизни человека, важно напомнить об их сигнальной, подкрепляющей и побудительной функциях. Именно эти функции демонстрируют сложные эмоциональные переходы в процессе познания. Сигнальная функция эмоций выражается во внутреннем процессе переживания, где сама по себе эмоциональная реакция сигнализирует о некотором процессе или этапе познавательной деятельности. В дальнейшем, в зависимости от личностной значимости переживания, возникает подкрепление и побуждение к поиску информации. Подобно механизму сдвига мотива на цель, обнаруженному в ходе анализа психологиче-

110 Карпов А. В., СкитяеваИ.М. Психология метакогнитивных процессов личности. М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 344 с.

150