Управление обучением и развитием персонала. Учебно-методическое пособие

3.1. Психологическиеособенностиобучениявзрослых...

информации, усвоения знаний и их организации, определение их роли в обучении, его организационно-методическом сопровождении требует более дифференцированного взгляда на память как психическую функцию. Рассмотрение различных форм и видов памяти необходимо для понимания схемы переработки информации, обучения новому, поиска новых способов более эффективного запоминания материала и использования его в практике обучения.

Как отмечает Т.А.Ребеко, основное различение форм памяти отражено в факте намеренности или ненамеренности того или иного мнемического процесса70. С точки зрения анализа средств запоминания и воспроизведения информации целесообразно говорить об опосредованной и непосредственной памяти. Речь идет об использовании специальных средств запоминании и воспроизведения. Если при рассмотрении блоков запоминания и воспроизведения акцент ставится на используемых мнемических средствах, то говорят об опосредованном/ непосредственном запоминании и воспроизведении. Если имеются в виду главным образом взаимозависимости между блоками хранения и воспроизведения, то выделяют имплицитную/ эксплицитную, осознаваемую/неосознаваемую память, активную/пассивную память71.

Результаты проведенных экспериментов по изучению форм памяти имеют прикладное значение для организации обучения. Так была установлена роль смысловых опор в запоминании. Далее показана регулирующая роль внутренне опосредованной памяти и внутреннего плана познавательной деятельности, что указывает на необходимость развития речевых функций и словарного запаса для успешного запоминания и воспроизведения информации72.

70Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. М. : ПЕР СЭ, 2002. 480 с.

71Бажанов В.А. Мозг—культура—социум: кантианская программа в когнитивных исследованиях. М. : Канон+РООИ «Реабилитация», 2019. 289 c.

72Общая психология. В 7 томах. Том 3: Память / под ред. Б.С.Братуся.

М.: «Академия», 2006. 320 с.

131

Глава 3. Психологические особенности обучения и развития личности работника

Другими словами, успешное запоминание информации требует осмысленности и хорошо развитой речи. Техники, используемые для развития речи, например, пересказ или изложение, также подходят для развития памяти.

В экспериментах, направленных на изучение произвольного и непроизвольного запоминания выявлено, что продуктивность непроизвольного запоминания одного и того же материала в зависимости от того, какое место занимает этот материал в структуре деятельности. Решающую роль в запоминании играет цель, а не условия ее достижения.

Поэтому для эффективного запоминания информации важны осознанная установка на запоминание, мотивация к познанию, интерес к содержанию запоминаемой информации, способность осмыслять содержание, активность, внутренняя мотивация. Отсутствие какого-либо элемента в предложенной схеме снижает качество познавательной деятельности.

Говоря об особенностях имплицитного и эксплицитного запоминания, определим имплицитную память как память без осознания предмета запоминания, или бессознательную память. Осознаваемая память называется эксплицитной. Феномены имплицитной памяти были обнаружены не только при моторном научении, но и в широком круге задач, используемых в парадигме запечатления73.

Действие имплицитной памяти проявляется в спонтанном отнесении примера к прототипу, классификации объектов согласно имплицитно усвоенному основанию и т.д. След имплицитной памяти имеет бóльшую силу по сравнению со следом эксплицитной памяти, но одновременно он и более уязвим. Обнаружен феномен модальной специфичности имплицитной74 памяти. Имплицитная память чувствительна к смене модальности, особенно при переходе от визуальной к слуховой, тогда как на продуктивность эксплицитной памяти смена модальности не оказывает влияния.

73Когнитивная психология. Учебник для вузов / под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. М. : ПЕР СЭ, 2002. 480 с.

74Там же.

132

3.1. Психологическиеособенностиобучениявзрослых...

Следует понимать, что любой процесс обучения должен задействовать различные формы памяти. Обнаружение феномена бессознательного запоминания раскрывает большие возможности для обучения, в том числе взрослых, поскольку когнитивные ресурсы, основанные на сознательном контроле, имеют тенденцию к снижению с возрастом. При неосознанном запоминании важна информация в одной модальности, например, слуховой или зрительной. При осознанном, произвольном запоминании важно использовать несколько модальностей.

Завершая рассмотрение форм памяти, отметим, что для успешного запоминания информации существует ряд условий: активность в познании, наличие цели и готовность прикладывать волевые усилия, развитая речь. Использование проблемного обучения или обучения с применением case-study, позволяет наиболее продуктивно задействовать обозначенные условия. Таким образом, обучение во взрослом возрасте в большей степени является функцией личности. Согласно Б. Г. Ананьеву противопоставление личности и интеллекта искажает реальное развитие человека. Интеллектуальный фактор важен для структуры личности.

Предыдущий опыт познавательной деятельности также имеет значение. Яков Александрович Пономарев показал, что внутренний план действия или способность действовать в уме являются одними из наиболее важных показателей общего развития психики человека75. Как отмечает Н. А. Пастернак, развитие внутреннего плана действий завершается примерно в 12 лет. Дальнейшее развитие, в частности, интеллекта происходит за счет обогащения, совершенствования содержания приобретаемого опыта. Необходимо «вытягивать» внутренний план действия путем усвоения знаний. Содержание знаний и условия их усвоения крайне важны для успешного развития76.

Сравнительный анализ особенностей временного планирования студентами первого курса (10 человек) при низком

75Пастернак Н.А. Внутренний план действия как общий показатель общего развития личности // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 82–90.

76Там же.

133

Глава 3. Психологические особенности обучения и развития личности работника

и высоком уровне развития способности действовать «в уме» посредством экспертных оценок преподавателей показал, что при низком уровне развития способности действовать «в уме» труднее планомерно достигать поставленных жизненных целей, планировать свое будущее, исходя из логического расчета77.

Таким образом, память представляет собой сложный психический процесс, который связан с достижением целей познавательной деятельности. Память включена в процессы формирования и развития личности. Рассматривая память как основу обучения, следует учитывать ряд условий: внутреннюю мотивацию, сформированность внутренней деятельности учения в виде произвольности и целеполагания. Роль педагога в обучении не предполагает жесткой педагогической позиции, поскольку в обучении участвуют взрослые, т. е. лица со сложившейся личностной структурой, системой ценностных ориентаций и жизненным опытом. Технологии обучения, построенные на имплицитном запоминании, позволяют приобретать множество трудовых навыков независимо от возраста.

Кратковременная память — это термин для обозначения хранения небольшого объема информации в течение непродолжительного времени.

Практически значимым является понимание ограниченности объема памяти, откуда следует, что наш мозг с трудом справляется с ситуацией многозадачности. Представление о том, что мозг приспособлен к эффективному решению нескольких задач одновременно — типичный нейромиф78.

Джордж Миллер установил, что объем кратковременной памяти — абсолютное число удержанных и воспроизведенных элементов — находится в диапазоне 7 ± 2. Поскольку количество единиц памяти ограничено, мы можем увеличить объем запоминаемой информации за счет увеличения так называе-

77Пастернак Н.А. Теория и практика при исследовании временной перспективы личности: способность действовать «в уме» Я.А.Пономарева // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2021. №2. С. 116–129.

78Бажанов В.А. Мозг—культура—социум: кантианская программа в когнитивных исследованиях. М. : Канон+РООИ «Реабилитация», 2019. 289 с.

134

3.1. Психологическиеособенностиобучениявзрослых...

мых ячеек памяти, при этом каждая ячейка будет содержать все большее количество информации.

Укрупнение ячеек Дж. Миллер назвал перекодированием — процессом, в ходе которого ранее не связанные элементы объединяются в группы. Отсюда очевидна роль осмысленного запоминания или способность к выделению смысловых опор, а также пересказ текста. Последнее позволяет тренировать функцию «свертывания»/«развертывания» информации из ячеек памяти79.

Другими словами, для обучения чему-то новому требуется овладение знанием, которое предполагает осмысление и присвоение знания не как механистический акт, а как субъективное встраивание нового опыта в систему сложившихся знаний и представлений. Отсюда важна не только логичность и непротиворечивость представляемой информации, но и учет индивидуального опыта обучающегося, готовность открываться новой информации. Обучение происходит от простого к сложному, путем постепенного приращения нового знания, так называемого создания ячеек памяти с участием мышления.

Первоначально кратковременная (непосредственная, первичная) память рассматривалась как некоторое промежуточное хранилище между мгновенной (сенсорной) памятью и долговременной памятью. Признавая наличие некоторого временного буфера, исследователи стали ставить под сомнение самостоятельность концепции кратковременной памяти, рассматривая ее как часть рабочей памяти. Вопрос продолжает оставаться дискутируемым.

Рабочая память как вид памяти активно вовлечена в обработку информации, сохраняемой в течение времени, необходимого для завершения определенных операций в процессе восприятия и действия. В широком смысле рабочая память обозначает память для принятия решений, речи и мышления.

Модель Алана Бэддели предполагает выделение отдельных модулей, обеспечивающих функционирование рабочей памя-

79Общая психология. В 7 томах. Том 3: Память / под ред. Б.С.Братуся.

М.: «Академия», 2006. 320 с.

135

Глава 3. Психологические особенности обучения и развития личности работника

ти. В многокомпонентной модели рабочей памяти выделяется три основных модуля: центрального исполнителя (управление процессами хранения и принятие решения об удержании информации в памяти), фонологической петли (аналог внутренней речи) и зрительно-пространственной системы хранения (невербальный аналог внутренней речи). В дальнейшем А.Бэддели добавил ещё один элемент — эпизодический буфер (связь между модулями рабочей памяти, связь с восприятием и долговременной памятью)80.

ИдеяА.Бэделли предполагает рассмотрение рабочей памяти как модульной системы, объединенной в целое по функциональному принципу. Функциональное состояние модулей, входящих в рабочую память, определяется в терминах емкости памяти, что является не более чем метафорой. Емкость рабочей памяти напрямую влияет на качество переработки информации, процессы научения и решения задач.

Следствия концепции рабочей памяти для обучения.

1.Функциональное состояние модулей обработки информации зависит от общей активации нервной системы, которая определяется различными факторами, зависящими от возраста, психофизиологическими процессами, режимом сна-бодрствования, гигиеной умственного труда, эмоциональным состоянием обучающегося.

2.Высокий уровень стресса, дефицит времени, конфликты влияют на активацию нервной системы, что выражается в состоянияхперевозбуждения,усталости,эмоциональной редукции, снижения качества сна, а в целом нарушении функциональной работы блоков рабочей памяти, процессов мышления, принятия решений. Это требует обучения взрослыхнавыкамсаморегуляциипсихическихсостояний, планирования времени с целью корригирования негативноговлияниястрессогенныхфакторов,созданияблагоприятного социального-психологического климата в процессе обучения, атмосферы дружелюбия и открытости.

80 Баддли А., АйзенкМ., АндерсонМ. Память. СПб. : Питер, 2011. 560 с.

136

3.1. Психологическиеособенностиобучениявзрослых...

Долговременная память — это система или системы, обеспечивающие способность хранить информацию в течение длительного периода времени81.

Долговременную память можно сравнить с архивом, выбирающим и хранящим информацию о личных и общественных событиях в эпизодической памяти и знания в первичной семантической памяти. Считается, что «архив» памяти организован послойно, в соответствии с временем поступления специфической информации. Такой способ структуризации информации может установить ограничение ретроградной амнезии на определенное количество лет в прошлое, например, 1–2 года, 9–10 лет или 20 лет, так, чтобы отдаленная эпизодическая память о подростковых или ранних взрослых годах осталась неповрежденной82.

Индексирование времени также облегчает коррекцию информации, связанной с некоторым периодом времени в жизни субъекта. Возможно, что блоки хранимой информации закодированы так, что становится возможным раздельное хранение и получение информации из памяти, в том числе в различных способах представления (вербальный, визуальный и т.д.)83. Рассмотренные ранее структуры рабочей памяти подтверждают этот факт. Для работы мозга характерен факт функциональной избыточности, что способствует сохранению информации

вразных форматах для обеспечения различных путей доступа к событиям прошлого, знаниям и навыкам84.

Для подготовки информации к долговременному хранению необходимо ее систематизировать, «свернуть» и закодировать

вкратковременной памяти, которая выбирает наиболее существенные части воспринятой информации для последующего

81Бажанов В.А. Мозг—культура—социум: кантианская программа в когнитивных исследо-ваниях. М. : Канон+РООИ «Реабилитация», 2019. 289 с.

82Тонконогий И., ПуантеА. Клиническая нейропсихология. СПб. : Питер, 2007. 528 с.

83Там же.

84Мозг, познание, разум: введение в когнитивные: в 2 т. Т. 2 / под ред.

Б.Баарса, Н.Гейдж. М. : Лаборатория знаний, 2021. 464 с.

137

Глава 3. Психологические особенности обучения и развития личности работника

сохранения. Процесс выбора информации для долговременного хранения зависит от социального и физического значения события или знания, его частоты и информационной ценности. Личностные значимость, пристрастность, субъективность будут определять выбор информации для сохранения и извлечения85.

Информация из долговременной памяти более доступна для осознанного извлечения86. Это обозначает то, что сохранение и извлечение информации требует не только личностной вовлеченности, но и готовности прилагать усилия для воспроизведения. В свою очередь, это свидетельствует о роли эмоционально-волевых и мыслительных процессов в работе долговременной памяти.

Таким образом, рассмотрение памяти как отдельного психического процесса является ограничением. Механизмы, лежащие в основе ее работы, подтверждают тот факт, что память связана с восприятием, вниманием, мышлением, эмоциями и мотивацией, составляя неотъемлемую часть личности, ее самосознания. Соответственно, процесс обучения новому знанию не является набором алгоритмов для запоминания, а является функцией личностного познания. Полагаясь на принцип функциональной избыточности в работе мозга, важно задействовать различные способы запоминания информации в процессе обучения.

Организация процесса обучения должна строиться с учетом возрастных особенностей развития мозга. Так, осознанность, произвольность, планирование деятельности — это функции лобной доли, которая формируется к 20–22 годам. Система эмоциональной регуляции поведения является эволюционно более ранней и формируется к 10–12 годам87.

Предполагается, что в молодом возрасте мозг состоит из множества разделенных функциональных сетей (модулей)

85Тонконогий И., Пуанте А. Клиническая нейропсихология. СанктПетербург : Питер, 2007. 528 с.

86Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. М. : ПЕР СЭ, 2002–480 с.

87Бажанов В.А. Мозг—культура—социум: кантианская программа в когнитивных исследованиях. М. : Канон+РООИ «Реабилитация», 2019. 289 с.

138

3.1.Психологическиеособенностиобучениявзрослых...

сплотными связями внутри них. По мере старения мозга происходит увеличение межсетевых взаимодействий. В свою очередь, различение функциональных зон нивелируется, одновременно происходит уменьшение внутрисетевых связей88.

По мере консолидации опыта человеку становится труднее приобретать новые знания и навыки, изменять привычки и поведение. Память как психическая функция, ответственная за консолидацию опыта позволяет личности чувствовать целостность и непрерывность собственного Я. Отмечается, что после 40 лет происходит стабилизация самооценки, самоотношения как компонентов самосознания.

Исследование лиц 18–26 лет в сравнении с лицами 59– 74 лет показало, что в старшей возрастной группе уменьшается модульность и локальная эффективность нейронных сетей, связанных с высшими когнитивными функциями. При этом растет коэффициент участия соматомоторных и визуальных сетей в работе мозга. Следовательно, в процессе обучения людей старшего возраста следует уходить от требований запоминать большой объем информации в короткие промежутки времени. Важно использовать тренинговые упражнения, элементы проблемного обучения, игровые техники в работе со взрослыми89.

Как отмечают Ф. Крейк и И. Бялысток, процессы когнитивного развития и инволюции в течение жизни во многом могут быть поняты, если рассматривать их с точки зрения взаимодействия репрезентаций и управляющих структур. Так, под репрезентациями понимается совокупность схем, составляющих основу памяти и знаний о мире. В свою очередь, управляющие процессы — совокупность операций, которые отвечают за произвольную переработку информации и адаптивное когнитивное функционирование.

Основная задача управляющих процессов — преодолеть доминирующий режим автоматического поведения «по умолчанию» и позволить человеку направлять селективное внимание,

88Бажанов В.А. Мозг—культура—социум: кантианская программа в когнитивных исследованиях. М. : Канон+РООИ «Реабилитация», 2019. 289 с.

89Там же.

139

Глава 3. Психологические особенности обучения и развития личности работника

концентрироваться на определенной задаче, делать выбор, соответствующий поставленным целям, облегчать обучение новому и делать поведение более адаптивным90.

Это преодоление доминирующей тенденции реагирования обычно сопровождается осознанием, что связывает управляющие функции с идеей рабочей памяти, которая тоже подразумевает осознанность. Репрезентации и управляющие системы взаимодействуют91.

Как полагают Ф.Крейк и И.Бялысток, управляющие функции не являются внешними по отношению к репрезентациям, а определяют конкретный способ использования репрезентаций. Мы предполагаем, что количество репрезентативных знаний значительно растет в детстве, продолжает медленно увеличиваться у взрослых и остается относительно стабильным в старости. Связанные с возрастом изменения в сенсорных и моторных процессах являются третьим компонентом когнитивного развития и спада92.

Несмотря на хорошую сохранность существующих знаний, с возрастом формирование новых репрезентаций становится проблематичным. Сохранение как декларативных (знания о свойствах и фактах предметной области), так и процедурных знаний (знание алгоритмов, стратегий) зависит от частоты их использования и практики, что особенно характерно для навыков высокого уровня. Установлено, что сложность когнитивного управления начинает снижаться после 20 лет. Репрезентации зависят от доступа к адекватным уровням управления93. Это согласуется с данными А. Баддли и других о возрастном снижении рабочей памяти94.

90Б. КрэйкФ., БялыстокИ. Изменение когнитивных функций в течение жизни // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т. 3,

№2. С. 73–85.

91Там же.

92Там же.

93Там же.

94Баддли А., АйзенкМ., АндерсонМ. Память. СПб. : Питер, 2011. 560 с.

140