Развитие речи слабослышащих школьников на уроках литературного чтения. Учебно-методическое пособие

5. Обучение построению высказывания с элементами рассуждения

Проблема развития монологической речи у детей с нарушениями слуха является одной из самых актуальной в сурдопедагогике, что подтверждается исследованиями Л. М. Быковой, М. И. Глебовой, Е. А. Горбуновой, Т. А. Григорьевой, А. Г. Зикеевым, С. А. Зыковым, Т. С. Зыковой, И. В. Колтуненко, Л. П. Носковой, М. И. Никитиной, Л. С. Новоселовым, А. Ф. Понгильской, Е. Г. Речицкой.

Рассмотрим возможные этапы формирования умения у учащихся с нарушениями слуха строить высказывание с элементами рассуждения на уроках чтения во 2–4 классах на основе прочитанных литературных произведений.

Работа над связным высказыванием идет параллельно с осмыслением читаемого, поэтому каждому этапу формирования монологического высказывания соответствует этап работы над текстом.

1 этап — подготовительный. Данный этап соответствует первичному целостному эмоциональному восприятию текста. Основой этого этапа является формирование интереса к читаемому произведению и введение в речь детей с нарушениями слуха связных высказываний репродуктивного характера с целью оформления мыслей, чувств, вызванных чтением художественного текста.

82

2 этап — обучающий. На этом этапе идет работа с фактическим содержанием произведения, которая помогает детям понять чувства героев, оценить их поступки, определить главную мысль произведения. Учащиеся овладевают усложненными видами связного высказывания.

3 этап — создание связного высказывания по прочитанному тексту. Базой для этого этапа служит целостное осмысление идейно-образной стороны произведения и формирование у слабослышащих и глухих школьников связного высказывания, содержащего собственную оценку прочитанного произведения.

Рассмотрим все три этапа подробнее.

1. Подготовительный этап. На этом этапе восприятия текста школьники с нарушениями слуха в возрасте 8–11 лет затрудняются в выражении первичной оценки прочитанного, дают ее односложно, формально или вообще не высказывают своего мнения о прочитанном, так как на уроках чтения непосредственно эмоциональной подготовке восприятия художественного текста не было уделено достаточного внимания. Поэтому учащиеся с нарушением слуха не владеют речевыми конструкциями для выражения своих мыслей

ичувств. Основными задачами первого этапа обучения являются: введение в речь учащихся высказываний репродуктивного характера; обучение структуре ответа; накопление лексики; формирование интереса к тексту произведения; актуализация представлений, полученных ранее.

На этом этапе обучения необходимо использовать разнообразные методы и приемы работы, направленные на формирование у детей интереса к читаемому произведению: экскурсии на природу, рассказ о жизни

итворчестве писателя, рассматривание иллюстратив-

ного материала, беседу по личным впечатлениям и пр. Для того чтобы учащиеся с нарушением слуха

83

имели возможность выразить первичное впечатление от прочитанного, на подготовительном этапе обучения используются следующие виды монологического высказывания:

—повторение образцов ответов;

—развернутые ответы на вопросы;

—высказывания с опорой на данную лексику. Обратимся к примерам. С целью обучения структу-

ре высказывания в ходе вводной беседы по рассказу И. Соколова-Микитова «Лето в лесу» (3 класс) на плакат выписывается образец предполагаемого ответа. Учащиеся сначала прочитывают ответ вместе с преподавателем, а затем самостоятельно.

Вопрос:

—Почему летом у птиц и зверей появляются детеныши?

Образец ответа:

—У зверей и птиц появляются детеныши, потому что летом много тепла и корма. Они нужны малышам, чтобы набраться сил и вырасти.

При проведении беседы по личным впечатлениям от прочитанного ученикам предлагаются варианты ответов. В соответствии с настроением и вызванным чувством они выбирают свой вариант. Обратимся к рассказу Л. Воронковой «Жаркий день» (3 класс).

Вопрос:

—Что показалось смешным?

Варианты ответов:

—Мне было смешно читать о том, как плескался в тазу гусак.

—Я рассмеялся, когда читал о том, как плескался в тазу гусак.

—Мне было весело читать рассказ. Я представлял, как гуси ныряли головами в воду и плескался гусак.

Чтобы помочь ученикам выразить свои чувства, вызванные прочитанным, на вводном занятии даются

84

упражнения по дополнению ответа опорными словами, выражающими разные оттенки чувств. Например, перед чтением стихотворения И. Сурикова «Зима» (3 класс) предлагаем следующие структуры для оформления ответа:

Вопрос:

—Какие чувства у вас вызывает зима? Варианты ответов:

—Солнце зимой светит, а не греет. Мне…

—Поля и луга покрыты снежным одеялом. Мне…

—Лес непробудно спит. Мне…

—На землю падает белый пушистый снег — это…

—Деревья стоят в белых снеговых шубах и шапках — это…

Слова для справок:

радостно, печально, красиво, хочется спать, грустно, одиноко, тоскливо, весело.

2. Обучающий этап. Этот этап формирования монологического высказывания соответствует этапу анализа текста. Текст необходимо осмыслить и соотнести с мотивами описываемого действия, с общими событиями, а затем вызвать у детей к тому или иному факту отношение, которое они передают особым построением высказывания.

На этапе анализа текста основным видом монологического высказывания выступает пересказ. Подготовка к пересказу включает использование следующих методов обучения: выборочное чтение, фактологическая и аналитическая беседы, словесное рисование, иллюстрирование, инсценирование, словарно-стили- стические упражнения и пр.

Пересказ является одним из видов связного высказывания, который готовит школьников к конструированию собственного монологического высказывания.

Наблюдения и анализ устных высказываний слабослышащих школьников на уроках чтения позволяют

85

выделить некоторые особенности их пересказов. Самыми характерными являются, с одной стороны, тяготение к дословному воспроизведению текста, с другой — пропуск частей, значимость и роль которых осознается недостаточно, т. е. выпадают из пересказа не второстепенные и малозначимые эпизоды, а то, что недостаточно осмыслено.

В пересказах слабослышащих детей мало вариантов, мало словесных замен. Учащиеся не могут подобрать нужные синонимы, а поэтому прибегают к словарю рассказчика, употребляя его слова и фразы без изменения. Следует также отметить неумение детей

снедостатком слуха пользоваться в своих высказываниях выразительными языковыми средствами (минимально употребляются эпитеты и сравнения, а метафорические выражения совсем отсутствуют). Даже при наличии ярких, образных выражений в тексте ученики переносят в свой рассказ только те, которые наиболее понятны им. Можно выделить несколько причин этого явления.

Во-первых, из-за глубокого речевого недоразвития у школьников 1–2 класса еще отсутствует или минимально развито умение перерабатывать текст. Во-вторых, у них не сформировано умение работать

стекстом, для них его основные и второстепенные части равнозначны. В-третьих, традиционная методика урока предусматривает такую систему вопросов, при которой однотипные ответы отрабатываются в классе и дома вплоть до заучивания.

Для того чтобы слабослышащие и глухие школьники овладели умением пересказывать текст, необходимо, начиная с 1 класса, вести подготовительную работу. Она заключается в обучении детей перерабатывать предложение. Сначала, требуя ответ на вопрос по тексту, учитель удовлетворяется дословным воспроизведением текста, потом он требует ответа на во-

86

прос своими словами. Нередко учителя долго задерживают глухих и слабослышащих учащихся на первоначальном уровне и робко предъявляют им повышенные требования. Однако уметь ответить своими словами на вопрос по тексту ученик должен уже в конце 1 класса. Уровни переработки текста могут быть разные: изменение последовательности слов в готовой фразе; пропуск незначимых частей речи (частицы) из готовой фразы текста; замена одного слова (чаще действующего лица) синонимом, например: Саша — мальчик — он; замена нескольких слов синонимами и изменение структуры предложения; словесные замены и включение выразительных языковых средств.

Обучение пересказу осуществляется по этапам: сначала по макету или конструктивной картине; затем по серии картин или иллюстрации; по опорным словам; по плану.

Первоначальное обучение пересказу опирается на зрительные образы с учетом трудностей слабослышащих и глухих учеников при переработке текста.

Пересказ по макету или конструктивной картине наиболее доступен школьникам, так как показанные учителем макет или картина и собственные действия ученика помогают проследить динамику сюжета. Ученик передвигает фигурки по макету или конструктивной картине и озвучивает свои действия (т. е. действия персонажа). Так усваивается логическая последовательность действий персонажей и развивается умение последовательно изложить прочитанное, т. е. развивается связная речь. Учитель помогает школьнику вопросами: «Что было потом? Что случилось дальше? Что произошло затем?» и т. п. Словарь, необходимый ученику для пересказа, сначала можно записать на доске. В дальнейшем его нужно изъять.

Пересказ по картине или серии картин учит ребят выделять в тексте основные моменты и соотносить

87

словесное описание с изображенным на картине. Для этой работы возможно использование иллюстративного материала книг для чтения. Подобный вид пересказа преимущественно осуществляется во 2–3 классах.

Итак, сначала к картинкам (иллюстрациям) учащиеся подбирают отдельные предложения из текста, и они в совокупности представляют своеобразный пересказ произведения. Потом школьники учатся выбранные из текста предложения передавать своими словами, внося изменения в их структуру и лексическое оформление. Затем к каждой картинке выбирается не одно, а несколько предложений, которые перефразируются. Перефразировка взятых из текста предложений является одним из труднейших, но вместе с тем одним из важнейших элементов подготовки детей с недостатком слуха к пересказу.

При отсутствии иллюстраций можно рекомендовать ученикам нарисовать три-четыре картинки, отражающие основные моменты рассказа, а затем, опираясь на них, пересказать текст. Например, к сказке Д. Мамина-Сибиряка «Сказка про храброго Зайца — длинные уши, косые глаза, короткий хвост» (3 класс) рисуются три картинки: «Никого я не боюсь», «Всем сделалось весело», «Необыкновенный случай». После рассмотрения каждого рисунка ученики находят в тексте соответствующие части, прочитывают их и передают содержание своими словами. Так, возникает следующий рассказ ученика:

Родился заяц в лесу и всего боялся. Год, два боялся, а потом перестал. Он крикнул на весь лес: «Никого я не боюсь!» Все зайцы удивились.

Собрались на поляне зайцы, молодые зайцы, старушки зайчихи, старые зайцы. Слушают и своим ушам не верят. Потом всем стало весело. Они кувыркались, прыгали, смеялись.

88

Увидел заяц волка и испугался. Он подпрыгнул вверх, как мяч, и со страху упал волку на лоб. Потом скатился по его спине и побежал в лес.

На первоначальном этапе слабослышащие дети стремятся включить в пересказ то, что изображено на картинке, игнорируя текст. Для преодоления подобного недостатка нужна помощь преподавателя, который помогает ученикам пересказать прочитанное наводящими вопросами, дополнительными заданиями, уточнением словаря, перестройкой фразы. На первых порах возможна наглядная запись вариантов пересказа на доске:

1)Родился заяц в лесу. Он всего боялся, а потом перестал. Он крикнул на весь лес: «Никого я не боюсь!» Все зайцы удивились.

2)Заяц родился в лесу и всего боялся. Один год боялся, второй, а потом ему надоело бояться. Он крикнул на весь лес: «Никого я не боюсь!» Все удивились.

3)Родился заяц в лесу. Он был трусишка, всего боялся: стука, шороха, треска. А потом ему надоело бояться. Он крикнул громко: «Никого я не боюсь!» Зайцы очень удивились.

Аналогичная запись разных вариантов возможна и

втом случае, когда к картинке подбирается одно или два предложения.

Пересказ с опорой на иллюстрацию сохраняется и

в5–6 классах, но применяется реже других видов. Пересказ по опорным словам хорош в тех случаях,

когда ученикам надо закрепить значительное число новых слов или освоить специфическую лексику или фразеологию. Например, рассказы Г. Скребицкого, И. Соколова-Микитова, К. Паустовского изобилуют эпитетами, сравнениями, метафорами. Для обогащения речи учащихся предлагается пересказ, включающий образные выражения, использованные писателем.

89

Наиболее распространен в школе пересказ по вопросам. Этому пересказу дети учатся с 1 класса, когда с помощью вопросов выясняется степень понимания ими прочитанного текста. Если в 1 классе преобладают вопросы по фактическому конкретному материалу, то затем они становятся более обобщенными — на них нельзя уже ответить одним предложением, а надо выразить понимание целой части текста. В 3 классе вопросы к тексту представляют не что иное, как вопросный план к рассказу.

Например, для пересказа «Сказки о Весне» Г. Скребицкого (3 класс) ученикам задают вопросы:

1.Где провела Весна всю зиму?

2.О чем попросила она перелетных птиц?

3.Почему птицы побоялись лететь на север?

4.Кто помог Весне?

5.Что увидела Весна на земле?

Пересказ по вопросам сохраняется вплоть до 6 класса. В 4–6 классах он используется в тех случаях, когда к рассказу трудно составить план или когда текст достаточно объемен.

Начиная с 3 класса, дети пересказывают тексты по плану, но только те, которые легко делятся на законченные по смыслу части. План определяет последовательность действий, а его обобщенные заголовки указывают на основную мысль каждой части. Задача педагога — помочь учащимся передать содержание каждой части своими словами, отобрав для пересказа только существенные факты. Подготовительная работа к пересказу по плану проводится во время чтения и разбора содержания рассказа.

Подробный пересказ позволяет воспроизвести все произведение. Основой такого пересказа является осмысление прочитанного, а не запоминание текста, как думают ученики. Практика обучения детей с недостатком слуха изобилует примерами, когда учащиеся

90