Развитие речи слабослышащих школьников на уроках литературного чтения. Учебно-методическое пособие

6. Развитие творческих способностей слабослышащего школьника

Современное общество ставит перед общеобразовательной и специальной школой задачи, решение которых должно обеспечивать возможность подрастающему поколению стать образованными, активными участниками взрослой жизни.

Среди множества проблем, связанных с этим социальным заказом общества, на одно из первых мест выдвигаются задачи создания оптимальных условий для успешного усвоения школьных знаний и всестороннего развития личности в целом. Успешность разрешения этих задач зависит от ряда факторов, среди которых можно выделить организацию взаимодействия ребенка с миром. Организуя деятельность ребенка, сурдопедагог способствует его развитию.

Под деятельностью в психологии понимают систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психологического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной деятельности.

В психологии, философии, педагогике описаны разные классификации видов деятельности. Наиболее распространенными являются:

—репродуктивная деятельность, направленная на получение уже известного результата известными средствами;

112

—продуктивная (творческая) деятельность, направленная на выработку новых целей и соот-

ветствующих им средств или достижение известных целей с помощью новых средств.

Анализ данной классификации позволяет говорить, что деятельность — это активная форма отношения к объекту. По мнению Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, у субъекта деятельности в ходе ее складываются личностные отношения к объекту. Позитивными они формируются при условии переживаемого субъектом удовлетворения процессом или завершением его, самим продуктом деятельности.

Для педагогов и воспитателей это означает, что организуемая деятельность сопровождается и заканчивается ситуацией успеха, которую должен пережить ребенок. Речь идет не только об успешном результате деятельности (хорошо прочитал стихотворение, красиво выполнил макет по прочитанному рассказу и т. д.), но и о внутренней удовлетворенности ребенком самим участием в деятельности, полученным результатом и теми эмоциональными переживаниями, которые он испытывал во время работы.

Именно в процессе творческой деятельности ребенок получает положительное подкрепление ситуации успеха. Положительное подкрепление — это условие создания ситуации успеха. Оно включает в себя поощрения, снятие страха перед неуспехом (Ничего страшного), предварительное обнадеживание ребенка (У тебя обязательно получится), усиление мотива деятельности (Это так важно для нас и для тебя), выделение лучших черт личности, позволяющих надеяться на успех (Ведь ты… . Ведь у тебя…).

Творческая деятельность в педагогике определяется как объективный фактор развития личности ребенка. Профессиональное назначение сурдопедагога состоит

113

в том, чтобы организовать процесс формирования личности, т. е. организовать жизнь ребенка с нарушениями слуха как постоянное приобщение к культуре, чтобы в процессе такого взаимодействия происходило максимальное развитие личности ребенка и на уровне максимального развития он входил в социальную жизнь.

При организации творческой деятельности педагог должен руководствоваться принципами, которые учитывают природу творческого процесса: ориентация на ценностные отношения; принцип субъективности; принятие ребенка как данность.

Принцип ориентации на ценностные отношения означает знакомство школьника с социально-культур- ными ценностями: человеком, природой, литературой, искусством, трудом; с такими нравственными понятиями, как «добро» и «красота».

Организуемая учителем деятельность позволяет преобразовать каждый ее момент: участие в литературном празднике — в личностную заинтересованность; выпуск стенгазеты по литературному произведению — в интерес к родному слову.

Согласно принципу субъективности, сурдопедагог максимально содействует развитию творческих способностей ребенка с нарушениями слуха, поможет ему осознать свое «я» в связях с другими людьми, осмыслить свои действия, оценить себя. Творческая деятельность — ведущая сила психического развития ребенка, становления у него новых качеств ума, внимания, памяти и других сторон психики.

Творческая деятельность школьника происходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении поставленных задач. Работа с опорой

114

на творчество помогает полнее и ярче раскрыться потенциальным возможностям слабослышащих или глухих учащихся. Оно воспитывает у них веру в свои силы.

Третий принцип — принятие ребенка как данность —

означает признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, со своими чертами характера, психофизиологическими особенностями, привычками.

Принять ребенка как данность — это признать ценность его личности на данный момент его развития, признать в нем достоинства человека, сохранять по отношению к нему, вне зависимости от его успехов, развития, способностей, уважение как к личности.

Исходя из перечисленных принципов, главная задача сурдопедагога в процессе творческой деятельности направлена на формирование активной жизненной позиции учащихся, т. е. на формирование познавательной самостоятельности, на развитие и формирование творческих способностей и нравственных убеждений.

При обучении и воспитании детей с нарушениями слуха, имеющими определенное своеобразие в развитии речевой и познавательной деятельности, вопрос развития творческих способностей учащихся становится еще более актуальным, особенно сейчас, когда специальная школа работает по сокращенным срокам обучения.

Нет более трудной задачи, нежели научить ребенка с нарушением слуха думать, мыслить творчески, самостоятельно. Решение данной задачи предполагает сотворчество учителя и учащихся, развитие у последних задатков литературного творчества, потребности работать с книгой, с текстом; формирование у детей умения пользоваться богатством родной речи.

Как уже отмечалось выше, большинство слабослышащих учащихся затрудняются выражать свои мысли

115

полно и образно, что является следствием нарушения слуха и речевого недоразвития. Это заставляет педагогов искать новые формы и пути обучения детей, заставляет развивать у них интерес к творчеству.

Интерпретация художественного текста и развитие речи

Творческой переработке текста начинают учить детей последовательно: сначала драматизации и иллюстрированию отдельных слов и фраз текста, затем всего текста по конструктивной картинке или макету. Более сложными видами работы с текстом являются словесное рисование, творческие пересказы, живые картины, составление диафильмов. Творческие работы учащихся по прочитанному произведению помогают им глубже понять это произведение, правильнее выразить собственное отношение к прочитанному. Остановимся на рассмотрении конкретных приемов такой работы.

Драматизация — метод развития мыслительной активности учащихся с нарушениями слуха. В 1–2 классах драматизацию используют для уяснения содержания всего читаемого текста или для осмысления отдельных слов и фраз. Например, в 1 классе глухим школьникам при чтении рассказа «Дежурные» предлагается показать действия: как дежурный открывает форточку, вытирает доску, поливает цветы. Перечисленные действия и составляют основу содержания рассказа, что помогает его осмыслению.

В 3–4 классах глухие школьники читают произведения о природе, животных, жизни детей и взрослых. В этих случаях инсценировать рассказы полностью невозможно. Драматизация применяется для осмысления отдельных слов и фраз. Так, при чтении рассказа В. Воробьева «Мама» с помощью демонстрации

116

действия объясняется смысл выражения села… и, поеживаясь, стала кутаться в платок. В рассказе М. Артюховой «Трусиха» с помощью этого же метода объясняется словосочетание заслоняя собой мальчика.

Помимо отдельных слов и фраз, с помощью драматизации объясняются некоторые отрывки из рассказов. Так, в ходе изучения рассказа А. Седугина «Речные камешки» желательно инсценировать ситуацию,

вкоторой девочка разговаривает с камешками, вспоминая своих друзей.

В5–6 классах драматизация применяется редко, только для осмысления отдельных ситуаций и словосочетаний. При чтении рассказа Л. Сергеева «Дни на веревочке» можно предложить инсценировать отдельные ситуации, что облегчит их осмысление школьниками.

Как видим, драматизация чаще всего используется при чтении произведений морально-этической тематики. Прием позволяет наглядно увидеть ситуацию, осмыслить ее, критически оценить поведение того или иного персонажа.

Драматизация может использоваться как основной метод работы с текстом после его прочтения и как вспомогательное средство, в сочетании с другими методическими приемами.

Драматизация действия по конструктивной картинке или макету — метод очень близок к драматизации, так как помогает школьникам представить описанную в произведении ситуацию и проследить за всеми действиями персонажей. Он активно используется в 1–3 классах, но иногда применяется и

в4–6 классах. Конструктивная картинка дает возможность наглядно восстановить сюжетную линию рассказа и путем передвижения фигурок по полотну воссоздать последовательно все поступки персонажей. Действуя самостоятельно, школьники должны передвинуть фигурки и поставить их в то положение,

117

о котором говорится в тексте. Работа с конструктивной картиной направлена на выработку умения анализировать текст, на развитие воссоздающего воображения школьников, на формирование их самостоятельности и речевой активности.

Например, по рассказу И. Соколова-Микитова «Белки» рисуется картина елового леса, на которой на первом плане изображена высокая раскидистая ель; рядом с ней — пень, вокруг которого растут опята. Для дальнейшей работы вырезаются фигурки белок и бельчат, грибов, орехов. Ученики, пересказывая текст, последовательно воспроизводят по картине действия персонажей.

БЕЛКИ

Втемном еловом лесу с утра до позднего вече ра без устали хлопочут проворные белки. То забе рутся на вершину высокой ели, то перемахнут с сучка на сучок, то вниз головой спускаются на землю собирать грибы.

Вразвалине елового сучка белки развесили су шить красноголовый подосиновик, тонконогие ма ленькие опенки. В лесных кладовых спрятали от борные, вкусные орехи.

Поздней осенью переменят белки красные пла тьица на серые зимние шубки.

На вершинах густых елок устроены у белок теп лые гнезда. В этих гнездах, в устланных мягким мхом глубоких дуплах они воспитывают и кормят своих маленьких бельчат, зимою спасаются от лю тых морозов и холодных ветров.

Самый веселый, самый проворный и хлопотли вый зверек в наших лесах — шустрая белка.

Конструктивная картинка применяется тогда, когда нет больших описаний, но значительное место отводится действиям персонажей.

118

В 4–6 классах макет, аппликация и конструктивная картинка даются для осмысления отдельных ситуаций и реже — всего рассказа.

Основное методическое требование к использованию конструктивной картинки — самостоятельность действий учащихся с фигурками, озвучивание каждого движения.

Если учащийся нарушает последовательность действий или затрудняется в словесном оформлении, его поправляют и дополняют. Роль сурдопедагога заключается в грамотной организации работы класса.

Данный методический прием можно рекомендовать не только для проверки усвоения содержания читаемого текста, но и для его пересказа и домысливания последующих событий.

Детское иллюстрирование позволяет наглядно представить отдельные объекты или части читаемого рассказа. Детское иллюстрирование или рисование можно широко применять в 1–4 классах. В методической литературе (М. И. Никитина. «Уроки чтения в школе слабослышащих». М.: Просвещение, 1991) в зависимости от поставленной цели выделяется несколько приемов иллюстрирования. Рассмотрим их в последовательности возрастания трудности и увеличения в них доли творческой деятельности учащихся.

1. Изображение отдельных предметов и действий для проверки отдельных слов. Например, в рисунке к рассказу В. Бианки «Заяц на дереве» предлагается отразить, как вода затопила островок. К рассказу И. Соколова-Микитова «Осень в лесу» выполняются зарисовки грибов для уточнения смысла определений: красноголовые подосиновики, зеленоватые и розоватые сыроежки, скользкие грузди, рыжики, тонконогие опенки. Схематичные зарисовки выполняются учениками дома.

119

Данный вид детского иллюстрирования не является самостоятельным методическим приемом. Чаще всего он используется в процессе усвоения содержания текста, в ходе словарной работы на уроке.

2. Рисунки к отдельным фразам — другая разновидность детской иллюстрации. Чаще всего школьники испытывают затруднения в понимании текстов лирических стихотворений. Учащиеся не могут представить конкретную, реальную картину, описываемую в стихотворении, в силу непонимания средств выразительности языка (сравнений, метафор и др.). Поэтому ученикам предлагается сделать рисунок, отражающий содержание тех или иных строк. Задание требует от ребенка не только знания конкретных слов, но и представления воображаемой картины, воссозданной с помощью сравнения. Выполнение рисунков к прочитанному тексту, их обсуждение и коллективное исправление с помощью учителя помогают глубже осмыслить художественное произведение.

3. Зарисовка ситуаций, картин, описанных в рассказе писателем, является третьим видом детского иллюстрирования. Цель — осмыслить сюжет произведения и выработать умение анализировать текст (выбирать из него наиболее важное и существенное). Данный вид иллюстрирования учит школьников составлению плана.

Сначала учащимся предлагается нарисовать самое интересное или самое главное, по их мнению в произведении. Такое задание возможно по рассказам И. Со- колова-Микитова, Г. Скребицкого, К. Паустовского. В них описываются различные картины природы, поведение животных, поступки людей. Рисунки, выполняемые последовательно, помогут определить части текста.

Затем детям предлагают разделить текст на части и к каждой из них сделать рисунок. Например, русскую

120