Развитие речи слабослышащих школьников на уроках литературного чтения. Учебно-методическое пособие
.pdf1. Речевое развитие младших слабослышащих школьников и его влияние на изучение литературы
Речь рассматривают и как деятельность, и как результат деятельности и характеризуют ее обычно через сопоставление с языком: язык (код) — средство общения, речь — производимый с помощью языка вид общения. Речь конкретна, неповторима, актуальна, развертывается во времени и реализуется в пространстве, она материальна, активна, динамична, линейна, субъективна, индивидуальна, произвольна, обращена к определенной цели, обусловлена контекстно и ситуативно, она допускает элементы случайного и неупорядоченного. (Словарь лингвистических терминов.)
Термины «развитие речи» и «речевое развитие» часто используются в методических работах как синонимичные, между тем речевое развитие — это скорее личностная характеристика. Речевое развитие можно рассматривать и как процесс качественных изменений в овладении ребенком речью, и как результат этого процесса (уровень овладения речью на данный момент). Развитие речи тоже может рассматриваться как процесс, но процесс учебный, что предполагает сосредоточение внимания на целях, содержании, методах, приемах, формах обучения. Таким образом, речевое развитие выступает целью работы по развитию речи учащихся.
11
В методике развития речи принято выделять две основные задачи:
1)формирование навыков грамотной речи учащихся;
2)формирование навыков коммуникативно целесообразной речи.
Таким образом, развитие речи связывается с овладением учащимися качествами речи.
Возможности литературы как учебного предмета в области речевого развития учащихся трудно переоценить. Литературное чтение погружает ученика в стихию родного языка, знакомит его с произведениями, вошедшими в золотой фонд нашей отечественной культуры, учит воспринимать художественную речь.
Все основные функции речи — коммуникативная, когнитивная, эмоциональная, поэтическая — реализуются в процессе изучения литературы, поскольку ученик является участником процесса общения с художественным произведением и с другими читателями. Школьник выражает в речи свои эмоции, возникшие при чтении художественного произведения, он познает закономерности литературы как искусства слова, расширяет и углубляет свои представления
одействительности. Поэтому цель речевого развития — овладение речью как видом общения и средством познания.
Однако столь общая формулировка мало что дает для организации работы по развитию речи, она должна быть конкретизирована, поскольку речь рождается из потребности в общении. Рассмотрим, в чем будет испытывать потребность слабослышащий ученик в процессе изучения литературы.
Основополагающими для нашего исследования являются данные сурдопедагогики об особенностях речевого развития детей с нарушениями слуха.
12
Исследования сурдопедагогов Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. В. Комарова, К. В. Коровина раскрывают сложную взаимосвязь нарушенного слуха и речевого недоразвития, что, в свою очередь, является причиной аномального развития других психических функций ребенка. Сурдопедагогами выявлены отклонения в развитии речи слабослышащих: нарушение произношения, своеобразное развитие словарного запаса и грамматического строя речи, ограниченное понимание речи окружающих и затрудненное восприятие смысла читаемого текста. Все эти особенности приводят к некоторому своеобразию усвоения учебного материала школьниками, сказываются на развитии личности слабослышащего ребенка. С учетом особенностей развития речи этих детей учеными создана специальная система обучения языку, имеющая коррекционную направленность. Принципиально важными являются исходные, основополагающие принципы этой системы: максимальное обогащение речевой практики, овладение словарным запасом речи в неразрывном единстве с овладением грамматическим строем, практическое изучение ребенком грамматических закономерностей языка.
Все разделы системы обучения слабослышащих детей языку важны, но мы останавливаемся на аспекте понимания слабослышащими школьниками младшего возраста лексики и содержания читаемого.
Р. М. Боскис в своих исследованиях установила, что «ограниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, возникающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности запаса слов и к весьма своеобразному применению этих слов» («Глухие и слабослышащие дети», С. 172). Искаженный и ограниченный в объеме словарь детей отличается еще и недостаточной дифференцированностью значений, что приводит
13
к различным заменам. Р. М. Боскис выделяет следующие замены, характерные для речи слабослышащих детей:
—обозначение одного характерного признака вместо называния всего предмета;
—называние целого предмета вместо его части;
—называние другого предмета, ситуационно связанного с данным;
—называние общей ситуации, с которой может быть связан предмет;
—называние предмета, сходного по своему назначению;
—называние предмета, внешне сходного с данным.
Все замены свидетельствуют об отсутствии в речи детей одних слов и наличии других, более близких к обиходу ребенка, его потребностям в речевой практике.
Констатируя своеобразие в овладении словарным составом языка, Р. М. Боскис отмечает, что ограниченный словарный запас и недостаточное владение грамматическим строем речи являются естественным препятствием к пониманию читаемого текста. Непонимание многих слов, отдельных словосочетаний, переносного значения слова или фразы, новой грамматической формы слова приводит к тому, что достаточно легкий текст оказывается недоступным для восприятия ребенка.
Р. М. Боскис и Л. В. Николаева подчеркивают, что на осознание смысла рассказа влияют не только ограниченность словарного запаса, недоразвитие грамматического строя речи и непонимание значений грамматических форм, но и недостаточное владение звуковым составом слова. Понимать читаемый текст при недостаточности овладения звуковым составом слова особенно трудно для слабослышащего ребенка, который, как правило, в восприятии устной речи опи-
14
рается на доступные его слуху гласные звуки и ударение. При восприятии написанных слов он оказывается лишенным этой опоры. Если ребенок неясно представляет себе звуковой состав произносимого слова, то он не узнает этого слова и при чтении.
Р. М. Боскис в своих исследованиях приходит к следующему выводу: по мере специального изучения слабослышащими детьми слов и их звукового состава возможность узнавания слов при чтении возрастает. И все же трудности чтения долго остаются не только потому, что не распознается звуковой состав, но и потому, что многие значения слов и грамматических форм понимаются учениками неточно.
Для чтения слабослышащих характерна еще одна особенность: ученики ориентируются не на контекст в целом, а на некоторые слова, которые понимаются ими изолированно от общего смысла всего рассказа, его части или отдельной фразы. Все эти особенности понимания лексики влияют на осмысление причин- но-следственных зависимостей.
Несомненно, что низкий уровень речевого развития затрудняет понимание читаемого, но, как утверждает Н. Г. Морозова, «сделать понятным для глухонемых значения слов текста, изложить факты и мысли наиболее доступным языком — это еще не значит сделать доступным произведение». Вслед за Н. Г. Морозовой, М. И. Никитина, Э. Матыня отмечают, что без знания слов трудно и даже невозможно понимать читаемое, но значениеслов — это лишь условие для постижения смысла.
Исследования понимания литературных произведений детьми с нарушением слуха школьного возраста показывают зависимость точного и полного воссоздания художественных образов от общего развития читателей, уровня их речевого развития и умения анализировать художественное произведение. Для
15
глухих характерны ассоциации, неадекватные реальному нравственному облику героев. Как показывает Л. А. Головчиц, «основой неверных суждений о характере героя могла быть искаженная интерпретация текста и неадекватные привнесения».
Исследователи отмечают, что учащиеся должны осмыслять не только текст, но и подтекст рассказа, а для этого нужны более сложные умственные операции. Н. Г. Морозова, изучая понимание текста и подтекста глухими младшего возраста, выделяет три ступени в осмыслении читаемого:
1 ступень — понимание непосредственного фактического значения слова, фразы, отрывка;
2 ступень — понимание мысли, лежащей за этими значениями, но не прямо выраженной в предложении, в рассказе. Понимание авторского замысла.
3 ступень — понимание смысла события, его значения для героя, понимание мотива поступков. Понимание переживаний. Выражение своего отношения к описываемому.
Исследования по осмыслению подтекста приводят к выводу, что школьникам с нарушением слуха трудно постичь мотивы поступков персонажей и их переживаний. Понимание значения слова, фразы, фабулы — это лишь понимание плана «значений», а оно зависит от речевого развития учащихся. Но чтение требует не только интеллектуального процесса осмысления и даже не только эмоционального переживания, воссоздания того или иного чувства, — чтение художественного текста требует проникновения в мотивационную сферу человеческих отношений… Иными словами, подлинное понимание художественного произведения есть проникновение в смысл произведения. Понимание учениками плана «смысла» зависит от уровня развития всей личности. Этот вывод актуален и при разработке
16
концепции литературного развития школьников начальных классов с нарушением слуха.
Трудности в понимании читаемых текстов, многочисленные ошибки, которые допускают школьники с нарушением слуха при осмыслении содержания, определяют необходимость введения в уроки чтения словарной работы. Значение словарной работы в специальной школе трудно переоценить.
Содержание словарной работы на уроках чтения состоит из: раскрытия и уточнения значения слов, необходимых для полноты сознательного чтения; обогащения речи новыми словами, понятиями путем организации речевой практики; расширения сферы употребления знакомых слов, включения их в новый контекст; ознакомления с выразительными средствами языка и включения их в речь учащихся; развития связной устной и письменной речи.
Некоторые ученые включают в словарную работу и работу над словом и предложением, над отдельными частями произведения. Они отмечают, что объяснение слов, с одной стороны, способствует осмыслению содержания читаемого, а с другой — развитию речи школьников с нарушением слуха.
Сурдопедагоги описывают приемы раскрытия значений слов: наблюдение предмета; показ предмета или его макета; описание словом; драматизация действия; конструирование картины; зарисовки; объяснение слов с помощью синонимов, антонимов, видового и родового понятия, логического определения; использование контекста.
Названные приемы объяснения неизвестных для слабослышащих детей слов рекомендуются для применения на всех уроках, где приходится обращаться к словарной работе.
Рассматривая проблему словарной работы как психолого-педагогическую, важно знать не только
17
чт€о и как усвоил ребенок, но и с помощью каких мыслительных операций он освоил тот или иной словарный запас. При этом «словарный запас должен усваиваться слабослышащими школьниками на основе обобщений. Накопление лексики должно проходить не столько в плане выявления номинативной функции слова, сколько в плане тех обобщений, которые позволяют отражать в языке действительность, реальные отношения в существующих связях».
Кроме работы над словом (объяснение, закрепление слов, включение их в речевую практику), словарная работа содержит в себе словарно-стилистические упражнения, способствующие развитию у школьников точности, правильности употребления слов и предложений в речи.
К словарно-стилистическим упражнениям можно отнести работу с пословицами, поговорками, работу с синонимами, антонимами, многозначными словами.
Для литературного развития младших школьников с нарушением слуха ценными являются выводы сурдопедагогов о том, что от качества словарной работы зависит не только понимание читаемого текста, но и правильное воспроизведение его содержания — глубокое проникновение в идею прочитанного, понимание характеров главных действующих лиц, адекватная оценка эмоциональной окраски произведения.
Отметим, что тексты, с которыми ученик встречается на уроках чтения и литературы, обладают эстетической ценностью. Для восприятия произведения искусства, понимания его специфики начинающий читатель нуждается в овладении специальными читательскими умениями — он должен научиться анализировать текст. Анализ произведения строится как диалог с читателем, ученик должен уметь рассуждать, аргументировать свою точку зрения, подтверждать ее цитатами, т. е. на уроках литературы он овладевает
18
диалогической речью. И хотя беседа как метод обучения встречается практически на каждом школьном уроке, от ученика чаще всего требуется демонстрация усвоенного учебного материала или участия в таком диалоге, который подводит его к открытию нового для него знания и в котором ответы на вопросы учителя оцениваются по принципу «верно—неверно». На уроках чтения (уроках литературы) ученик-чита- тель выступает как личность — он вырабатывает свой взгляд на произведение, соотносит его с позицией других учеников и учителя, уточняет правильность своих эмоций. Для этого необходимо формировать диалогическую речь: учитывать ситуацию общения, адресата речи, уметь аргументировать, рассуждать логично, содержательно.
Общение с искусством не сводится только к акту восприятия произведения, ученики пробуют свои силы в литературном творчестве. Причем если в средней школе сочинения по литературе чаще носят характер критического отклика на прочитанное, то в начальной школе, когда восприятие ребенком окружающего мира непосредственно, эмоционально, когда ребенок испытывает потребность поделиться своими маленькими открытиями со взрослыми, целесообразно больше внимания уделять созданию оригинальных текстов.
Т. А. Ладыженская отмечает, что в школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период имеет речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых. Традиционный подход в обучении чтению на первый план выдвигал функцию приобретения и передачи информации, что диктовало выбор репродуктивных методов обучения. Однако задача литературного раз-
19
вития ребенка требует переноса акцента на речь как на средство самосознания, самовыражения и воздействия на адресата речи.
Поэтому для нас представляют интерес рекомендации сурдопедагогов по развитию устной и письменной речи на уроках чтения, а также рекомендации по развитию творчества, художественной интерпретации текстов. Так, А. Ф. Понгильская рекомендует использовать пересказ и изложение прочитанного текста, составление рассказов по аналогии с прочитанным,
створческим дополнением.
Л.А. Новоселов подробно раскрывает работу над пересказом от имени другого персонажа или автора, пересказ по измененному плану, избирательный пересказ, пересказ с изменением условий.
В работах М. И. Никитиной особая роль в литературном развитии школьников отводится творческим методам обучения на уроках чтения: пересказ с лекси- ко-граматическим заданием, рассказ по теме, словесное рисование, продолжение рассказа, домысливание судьбы героя, отзыв о прочитанном, сопоставление художественного текста с музыкальным произведением; сопоставление двух произведений, созданных на одну тему.
Сурдопедагоги-иследователи отмечают, что введение на уроках чтения работы с такими понятиями, как «текст», «тема», «строение текста», «стили речи», «типы речи», помогает учащимся видоизменять готовый текст и конструировать собственное высказывание осознанно.
Рекомендуется также на уроках чтения использовать задания, направленные на художественную интерпретацию текстов: дополнить текст предложениями на заданную тему; перестроить текст с изменением основной мысли на противоположную; дополнить рассказ предшествующими или последующими собы-
20