Развитие речи слабослышащих школьников на уроках литературного чтения. Учебно-методическое пособие

ключающие друг друга. Это объясняется разным уровнем знаний школьников, степенью их понимания читаемого, уровнем развития речи. Задача учителя — выделить верный ответ или помочь ученикам выразить словесно верную мысль. Неверные ответы исправляются коллективно. Учитель с помощью дополнительных, наводящих вопросов подводит ребят к правильному решению.

Таким образом, учитель не только озабочен постановкой вопросов, их последовательностью и структурой, он руководит и ответами учащихся.

В зависимости от целей работы с текстом применяются различные виды беседы. Беседа с преобладанием конкретных вопросов рекомендуется для проверки понимания сюжетной линии, конкретных фактов или действий персонажей. Обычно постановка вопросов конкретного характера в 4–6 классах целесообразна только в начале работы над текстом, когда необходимо уяснить тему и определить сюжет рассказа. На следующем этапе увеличивается доля вопросов аналитического характера. Они требуют установления зависимостей между фактами, раскрытия причин и определения следствий. Выполнение этих задач обеспечивается вопросами: «Почему?», «Зачем?», «Как?».

Например, в процессе разбора рассказа М. Салтыко- ва-Щедрина «Тетенька Анфиса Порфирьевна» (5 класс) вопросы конкретного содержания сочетаются с при- чинно-смысловыми:

1.К кому приехал мальчик со своей матерью?

2.Как встретила их тетенька? Почему?

3.Что увидел мальчик во дворе у тетеньки?

4.Кого он увидел?

5.Как относились к девочке стоявшие рядом старики?

6.Как повел себя мальчик? Почему?

7.Почему мать мальчика не одобрила его?

61

Для определения характера персонажа на первый план выходят вопросы, с помощью которых анализируюется поведение персонажа. Ученикам, отвечая на вопросы, подбирают факты, нужные для анализа, систематизации и обобщения.

Чтобы охарактеризовать мальчика из сказки А. Погорельского «Черная курица, или Подземные жители» (6 класс), надо выяснить:

1.Как Алеша попал в Петербург?

2.Как он там жил?

3.С кем Алеша познакомился в подземном мире?

4.Почему подземные жители навсегда исчезли из Алешиной жизни?

5.Как характеризует Алешу его поступок?

6.Как вы думаете, изменился ли Алеша в конце рассказа? Какие черты характера мальчик старался в себе преодолеть?

Целесообразно предлагать детям вопросы, направленные на сопоставление поведения героя литературного произведения в разных ситуациях. Рассматривая характер персонажа в динамике, школьники учатся правильно оценивать характер человека и обоснованно, мотивированно выражать свое суждение.

Сопоставление персонажей из различных произведений помогает преодолеть односторонность детского восприятия. Сравнение похожих героев из разных литературных произведений нацеливает учащихся на установление сходных и различных черт в поведении людей.

Прием сравнения применяется в 1–3 классах, хотя само слово сравните в заданиях не употребляется. Например, при чтении рассказа М. Артюховой «Трусиха» ученики отвечают на вопросы: «Как вели себя мальчики? Какие они? Как поступила Валя? Как можно ее назвать?»

62

В 4–6 классах количество заданий на сопоставление увеличивается. Дети сравнивают персонажей как из одного рассказа, так и из нескольких произведений, кроме этого учатся сопоставлять описания природных явлений, например, описания дождей в рассказе

К.Паустовского «Дожди» (4 класс) и др.

Задания на сопоставление персонажей из прочитан-

ных рассказов учат ребят выражать собственное отношение к событиям, действиям и героям. Продуктивны в этих случаях вопросы: «А как бы поступили вы? Что вам нравится в герое и что не нравится? Кто из персонажей прав?» Эти вопросы направлены на актуализацию опыта школьников, на анализ собственного поведения, на выражение собственной жизненной позиции.

Эффективность беседы зависит от умения учителя включать в нее различные виды деятельности детей. Например, целесообразно сочетание беседы с чтением, выборочным пересказом или словесным рисованием. Только в этом случае высказывания учащихся опираются на текст и являются доказательными, обоснованными.

Рассмотрим работу по рассказу Д. Мамина-Сиби- ряка «Серая Шейка» (5 класс). Первая часть рассказа требует выборочного чтения и ответов на вопросы:

1.О каком времени года рассказывает автор?

2.Прочитайте и опишите наступающую осень.

3.Как птицы готовились к отлету?

4.Почему Серая Шейка не могла улететь?

5.Прочитайте и расскажите, как улетел утиный косяк.

6.Какое настроение было у Серой Шейки? Подтвердите свое мнение словами текста.

Вторую часть рассказа учащиеся читают по ролям, затем проводится беседа, цель которой выяснить, при каких обстоятельствах познакомились уточка и заяц, почему они оба беззащитны.

63

Работа по третьей части строится так: беседа по содержанию, словесное рисование картины «Начало зимы» и чтение по ролям разговора Лисы и Серой Шейки.

Кроме этого можно предложить детям составить план и подготовить пересказ третьей и четвертой частей.

По содержанию пятой части школьникам предлагается сделать три словесных зарисовки: «Охота на зайцев», «Лиса ползет к реке», «Серая Шейка разговаривает со стариком» — и пересказать текст по своим рисункам.

Врассмотренном примере беседа присутствует на всех этапах работы с текстом, сочетаясь с другими методами и приемами; она то предваряет чтение, то вклинивается в выборочные пересказы, то завершает работу над текстом.

Вшколе для детей с нарушением слуха немаловажное значение имеет форма постановки вопросов. Наилучшие условия для организации активной работы школьников в классе создаются тогда, когда основные вопросы по тексту предлагаются для всеобщего обозрения в записи на доске или в таблице, или на странице учебника. Прочитанный вопрос мобилизует учащихся на ответ.

Содержание словарной работы еще более усложняется на этапе обобщения прочитанного, так как в это время решается задача развития связной речи учащихся. Основное в реализации этой задачи — подготовка детей к созданию связных высказываний,

азатем различные виды связных высказываний: пересказы текстов, устные характеристики персонажей, различные описания, рассуждения, собственные рассказы учащихся и пр. — включаются в беседу .

Однако и на данном этапе необходимо расширение лексики (знакомство с общественно-политической, мо-

64

рально-этической лексикой): это позволяет ученикам сформулировать проблематику произведения и определить свою позицию по отношению к прочитанному.

Например, на этапе анализа текста разъясняются слова, конкретизирующие представления детей о месте

ивремени действия, а также ключевые слова для понимания сюжета. Например, заканчивая чтение рассказа Д. Мамина-Сибиряка «Приемыш» (4 класс), учитель вместе с учащимися читает и комментирует отрывок, в котором говорится о том, как лебедь затосковал и улетел от Тараса. В ходе чтения обязательно разъясняется выражение: Известно, вольная птица. Кровь-то и сказалась. Именно эта фраза поможет школьникам понять, почему Приемыш улетел от старика.

На этапе же обобщения прочитанного рекомендуется разъяснять слова, с помощью которых ученики смогут оценить поведение персонажей, выразить собственное отношение к прочитанному, сделать вывод о теме и идее рассказа. Например, заканчивая чтение сказки А. Погорельского «Черная курица, или Подземные жители» (6 класс), ученики дают оценку поведению персонажа. Для того чтобы дети смогли составить точные и выразительные характеристики мальчика до

ипосле заключительного свидания с министром подземного мира, учитель вводит новые слова, которых нет в тексте, но которые нужны для полноты ответов учащихся: Алеша — высокомерный, жестокий, равнодушный, бесчестный; Алеша — решительный, чистосердечный, надежный, преданный.

Чем старше становится ребенок, тем более сложные литературные произведения он читает и тем больший объем морально-этической лексики вводит педагог при анализе характеров литературных героев.

Кнедостаткам словарной работы можно отнести: отсутствие разнообразия приемов объяснения слов, несоответствие приемов для объяснения слов возрасту

65

4.Знакомство учащихся

схарактеристиками текста

Первая часть этой работы предусматривает овладение учащимися навыками анализа художественного текста (определение темы и идеи произведения, авторской позиции, характеров действующих лиц). Вторая направлена на овладение умениями, необходимыми для создания собственного высказывания (умение определять тематико-смысловое единство текста — его завершенность и связность). Эти части взаимно дополняют друг друга, однако первая всегда предшествует второй, создает базу, на которой основываются речевые умения учащихся.

Введение в содержание уроков чтения в школе для слабослышащих школьников элементарных знаний о функциональном назначении, структуре и языковых особенностях текста позволяет учащимся с нарушением слуха строить пересказ произведения не интуитивно, а осознанно.

Ознакомление с художественным текстом как лингвистической единицей осуществляется практическим путем и предполагает усвоение учащимися с нарушениями слуха целого ряда понятий: «текст», «тема широкая и узкая», «главная мысль», «идея», «план», «заглавие», «тип речи», «части текста», «средства связи» и др. Эти знания учащиеся получают в процессе анализа художественного произведения.

В ходе этого анализа учащиеся вместе с учителем наблюдают, как произведение «сделано» — какие приемы использует автор для передачи эмоций, для

67

характеристики персонажей, для описания явлений природы и т. д., знакомятся с назначением отдельных элементов текста. При этом идет работа над всеми сторонами текста — содержательной, структурной, языковой — в их единстве. Такая работа требует опоры на элементарные литературоведческие знания, приобретаемые в процессе изучения художественного произведения, и на знания теории текста, получаемые на уроках развития речи.

Анализируя текст, слабослышащие учащиеся находят в нем предложения, раскрывающие его основную мысль, знакомятся с логикой изложения содержания. Постепенно ученики усваивают нормы употребления языковых средств, критерии их правильного использования и обусловленность выбора тематическими особенностями текста.

Позже накопленный материал систематизируется, обобщается и используется при построении пересказа.

Перед ребенком ставится речевая задача и идет поиск средств ее решения. При этом школьники не копируют текст-образец, а используют средства, аналогичные тем, с которыми знакомились на уроке чтения, для воплощения речевого замысла.

Таким образом, происходит взаимосвязанное формирование читательских и речевых умений. Комплекс читательских умений отражает закономерности процесса восприятия произведения, а комплекс речевых умений — закономерности процесса создания высказывания, причем каждому читательскому умению соответствует речевое умение. Речевые умения формируются на базе читательских умений.

Между различными речевыми умениями, формирующимися на разных этапах работы с текстом, существует взаимосвязь. Например, умение устанавливать связи внутри предложений на первом этапе обучения

68

является опорным для умения устанавливать связи между предложениями и частями текста на втором этапе, которое в свою очередь служит основанием для умения последовательно раскрывать тему и главную мысль в высказывании по прочитанному тексту.

На этапе первичного целостного восприятия текста учащиеся готовятся к чтению и анализу художественного произведения.

На этом этапе работы с текстом мы рекомендуем начинать знакомство учащихся с понятием «текст».

Сформировать умения различать текст и отдельные предложения помогут следующие упражнения:

—назвать картинки, определить, что написано под ними (слова или предложения);

—сказать, что изображено на сюжетной картинке, сделать вывод, что подпись к ней — это предложение.

(Мальчик катится на санках с горы.) В предложении говорится о мальчике, все слова связаны по смыслу. Вывод формулируется с помощью учителя;

—описать, что изображено на следующих трех картинках, прочитать подписи к ним и определить, что написанное под картинками — это рассказ (текст).

Внем все предложения связаны по смыслу;

—определить, что подписи к другим трем картинкам — это отдельные предложения, в каждом из них говорится о разном;

—различить на слух слова и отдельные предложения из текстов.

На этапе анализа текста в содержание обучения вводятся понятия «тема текста», «главная мысль», «части текста». Учащиеся с нарушениями слуха практическим путем знакомятся с тематико-смысловым единством текста, рассматривают его как замкнутое смысловое единство, знакомятся с композиционной структурой текста и его связностью.

69

Формирование представления детей о замкнутости текста включает развитие навыков установления связей между предложениями текста и выделения формальных границ его начала и конца.

Для того чтобы научить школьников устанавливать связи между предложениями, нужно сначала их научитть выявлять в тексте группы предложений, тематически самостоятельно оформленных, и составлять схематическую запись текста.

Обратимся к анализу текста Я. Тайца «По ягоды» (3 класс).

Вот и земляника поспела. Бабушка с Надей взя ли кружечки, пошли в лес — и давай собирать. Только бабушка — в кружечку, а Надя — в рот. При шли домой. У бабушки полна кружечка, а у Нади — пустая, даже дедушку угостить нечем. Стыдно ста ло Наде.

На другой день она пошла в лес, ни одной яго динки не съела — все в кружечку. Пришла домой и говорит деду:

—Кушай!

—А сама что же?

—А я вчера ела.

—Вчера не считается, — сказал дедушка. — Давай вместе.

И они с Надей стали есть из одной кружечки. Надя — ягоду, дед — ягоду, Надя — ягоду, дед — ягоду. Так все и съели.

С помощью учителя ученики выделяют две группы тематически связанных предложений, каждая из которых имеет микротему. Первая группа (предложения 1–5) описывает события, которые произошли с Надей и бабушкой в один из летних деньков. Вторая группа предложений (предложения 6–11) описывает события, произошедшие на другой день. Смысловым

70