У Листа обучались пианисты из разных стран. Под руководством великого мастера они стремились закончить свое музыкальное образование. Лист был крайне демократичен и, несмотря на свое неблестящее материальное положение, не брал с учеников денег. Он не хотел «торговать» своим искусством.

А. Фридгейм, Б.Ставенхаген.

Делая вывод об огромной роли и достижениях музыкального искусства в XVIII–XIX вв., можно констатировать, что в педагогической деятельности великих композиторов и музыкантов-педагогов были преодолены традиционные недостатки музыкальной педагогики всего предшествующего периода и заложены основы профессионального музыкального образования.

9.4.История консерваторского образования

ВXIX столетии в развитии музыкального образования огромную роль играли школы мастерства во главе с крупными музыкантами. Такие школы нередко создавались как в стенах учебных заведений, так и вне их. Можно назвать пианистические школы К. Черни, Ф. Листа, Ф. Бузони, Л. Годовского, скрипичную — Й. Иоахима, дирижерские— Р. Вагнера, Г. Малера и др. Наряду

сэтим все большее значение в деле подготовки музыкантов-профессионалов занимают консерватории. Слово «консерватория» произошло от латинского conservo — охраняю. Первоначально консерваториями назывались городские приюты для сирот (Италия), где обучали детей также и музыке. Первая консер-

ватория открылась в Италии — в Неаполе в 1537 г., вэпоху Возрождения. Но еще раньше известно это слово из истории музыкального образования Древнего Китая. Там в XI в. как покровитель музыки и танца прославился император Мин Хуан— просветитель. Он создал при дворе школу для подготовки профессиональных актеров, музыкантов, танцоров. Мин Хуан лично руководил занятиями, обучал игре на струнных, духовых, дирижировал оркестром. Школа называлась «Консерватория грушевого сада», существовала до XII в. Количество «учеников императора» составляло примерно тысячу человек. Итог обучению подводили экзамены. Школа воспитывала синтетических актеров. Ее деятельность продолжалась в эпоху Сун. Постепенно число актеров увеличивалось, повышался их профессиональный уровень. Специальные чиновники наблюдали за качеством исполнения дворцового оркестра; музыканты в оркестр набирались из выпускников «консерватории». Благодаря этой школе появились тысячи композиторов-профессионалов.

53

В Европе специальные высшие музыкальные учебные заведения стали открываться после Французской революции: Национальный музыкальный институт в Париже (1793), в 1795 г. он переименован в Консерваторию музыки и декламации, там преподавали и музыку, и театральное искусство.

На протяжении XIX в. постоянно велись споры между противниками консерваторского обучения и его сторонниками. Первые полагали, что консерваторская подготовка музыкантов-профессионалов препятствует формированию художественной индивидуальности, изучение музыкально-теоретических дисциплин носит формально-схоластический характер и оторвано от практики, репертуар консерваторий отличается узостью и односторонностью, и одаренные ученики принуждены даром терять драгоценное время из-за того, что обучаются вместе с посредственностями.

Антагонистами консерваторий были многие русские композиторы. Не только А.Даргомыжский, но и М.Мусоргский полагали, что «у немцев наилучший и убедительный пример рабства музыкального: обожание консерваторий и рутины...». Даже Ференц Лист, возглавивший в 70-е годы Веймарскую консерваторию, за двадцать лет до этого весьма саркастически и во многом, повидимому, справедливо критиковал Парижскую консерваторию. Правда, в отличие от многих других он старался сохранить объективность и не отвергал самой идеи консерватории, а призывал лишь к ее усовершенствованию.

Сторонники консерваторского образования в свою очередь приводили контраргументы: консерватории дают студентам возможность совмещать занятия по специальности и по дополнительным музыкальным дисциплинам, кроме того — участвовать в оркестре, ансамбле, хоре и оперном спектакле; отмечали благотворную роль соревнования, возникающего в молодежном коллективе; музыкальное образование становится более доступным для относительно широкого круга людей; сохраняются лучшие традиции национальной культуры благодаря преемственным связям между поколениями разных музыкантов.

Отголоски старых дискуссий слышны и по сей день. Правда, никто уже не предлагает вовсе отказаться от консерваторий, но критикуют их часто, упрекая во многих грехах и, прежде всего,— в консерватизме. Однако противники консерваторий забывают, что одно из главных назначений этих учебных заведений состоит именно в сохранении традиций, о чем свидетельствует и этимо-

была преобразована в музыкальный колледж под руководством Йозефа Эльснера, известного композитора, дирижера и преподавателя. С 1826 по 1829 гг. в Главной школе музыки, как она тогда называлась, учился Фредерик Шопен. Сейчас это Академия музыки.

54

Интенсивный процесс создания множества музыкальных учебных заведений происходил в Германии. Он начался с того, что в 1843 г. по инициативе Феликса Мендельсона-Бартольди в Лейпциге открыли консерваторию, и на протяжении десятилетий она занимала первое место среди всех немецких консерваторий. С 1876 г. она стала называться Королевской консерваторией, с 1927 г. — Национальной консерваторией, а с 1941 г.— Высшей музыкальной школой. В ней преподавали всемирно известные музыканты, достаточно назвать самого Мендельсона, а также его соратников и продолжателей: Р.Шумана, Н. Гаде, И.Мошелеса, М. Регера и др.

Позже высшие музыкальные школы были открыты в Мюнхене, Кельне, Берлине, Дармштадте, Штутгарте, Дрездене. Значительную известность приобрела также основанная в 1872 г. в Веймаре, одном из крупнейших центров Германии, Оркестровая школа великого герцога.

Несколько заглядывая вперед, можно сказать и о создании первых русских консерваторий. В истории русского дореволюционного и послереволюционного искусства ведущая роль принадлежит Петербургской (1862) и Московской (1866) консерваториям — крупнейшим центрам музыкальной культуры страны. Деятельность обеих консерваторий развивалась в тесном контакте, что определялось не только общностью их задач, но и тем, что нередко воспитанники Петербургской консерватории работали в Москве, а москвичи становились педагогами Петербургской консерватории, что подчеркивает, насколько родственными были эти школы на основе единства их идейно-эстетических устремлений.

ВРоссийской империи после Санкт-Петербургской и Московской консерваторий подобные учебные заведения, готовившие музыкантовпрофессионалов, открылись в Саратове (1812), в Одессе (1813).

Впериод существования СССР консерватории были открыты во всех столицах союзных республик и во многих крупных культурных центрах России: Нижнем Новгороде, Свердловске (Екатеринбурге), Новосибирске, Астрахани и др. Широкую известность и высокий профессиональный статус приобрел музыкально-педагогический институт им. Гнесиных в Москве.

С 1956 г. функционирует европейская ассоциация консерваторий, музыкальных академий и высших музыкальных школ (ЕАК). Конгрессы ассоциации (в таких городах, как Женева, Варшава, Базель, Стокгольм, Вена, Москва) и другие международные творческие события, проходившие под эгидой ЕАК, способствуют сотрудничеству и активному обмену опытом педагогов разных стран.

55

9.5.Обзор исследовательских и методических трудов

вобласти музыкальной педагогики

второй половиныXIX века

Во второй половине XIX в. велось интенсивное и всестороннее изучение фортепианного искусства. Именно в это время возникли новые отрасли музыкознания: история фортепианной музыки, исполнительства, педагогики и теория пианизма. Появляются исследования по отдельным проблемам фортепианного искусства. Среди исторических работ выделяется «История фортепианной игры» К.Ф. Вейтцмана (1863), впоследствии дополненная автором, а затем переработанная М. Зейфертом и изданная им под названием «История фортепианной музыки». Эта книга и доныне может считаться одним из наиболее обстоятельных трудов по истории клавирного искусства.

Появляются капитальные монографии: О. Ян «В. А. Моцарт», Ф. Шпитта «И. С. Бах», А. Б. Маркс «Руководство к исполнению бетховенских фортепианных сочинений». Эти исторические работы в методологическом отношении устарели, но собранный в них фактический материал имеет значительную ценность.

Среди обобщающих теоретических трудов отметим «Эстетику фортепианной игры» А. Куллака (1860), впоследствии переработанную и дополненную В. Ниманом. Она содержит важнейшие сведения о фортепианном исполнительстве. Позднее ту же задачу поставил перед собой Г. Риман в своем труде «Катехизис (основные положения) фортепианной игры» (1888). Обобщающие теоре- тическо-практические работы об искусстве фортепианной игры писали также Л. Келер, Г. Гермер и другие музыканты. Многие труды были посвящены вопросам фортепианной техники. В этой области особенно долго сохранялись старые предрассудки, а передовые идеи пробивались с большим трудом. Все же, рассматривая последовательно работы немецких педагогов второй половины века, можно обнаружить постепенное усиление новых веяний, приведших к существенным изменениям взглядов на методику упражнения и двигательные приемы. Характерными для 50-х годов были педагогические принципы, проповедовавшиеся пианистом-педагогом Луи Келером. В своем «Систематическом руководстве обучения фортепианной игре и музыке» (1857–1858) он проявил себя приверженцем механической тренировки. Келер прямо говорит о необходимости «ежедневных чисто механических пальцевых упражнений» и для начинающих, и для зрелых пианистов. Когда через несколько лет все предписанные правила держания руки и движений будут усвоены, он из «гуманных побуждений» рекомендует во время этих

56

упражнений предаться каким-нибудь «духовным занятиям», например, читать книги, а также, чтобы «щадить» свой слух, тренироваться на немой клавиатуре. Келер был сторонником «молоточковой» фортепианной игры. Пальцы должны превращаться как бы в «ударный молоточек», а остальные части руки находиться в состоянии фиксации. Причем делается попытка придать изучению этих вопросов научное направление, что станет особенно характерным для немецкой педагогики конца XIX — начала XX столетия.

Г.Гермер в книге «Как надо играть на фортепиано» (1881) уже выступает против механической работы и подчеркивает, что деятельность мозга — краеугольный камень воспроизведения звука. Несколькими годами позднее Г.Риман в своем «Катехизисе» делает «серьезное предупреждение» тем, кто читает во время тренировки книги. «Время, потраченное на упражнение при таких условиях,— восклицает он,— действительно потеряно!». Однако сам принцип технического развития с помощью многочисленных упражнений сохраняется.

Постепенно музыканты начали больше использовать вес и давление руки. Об этом писал Гермер в связи с проблемой пения на фортепиано. Постепенно предпринимались шаги по использованию всей руки, всего ее веса для более глубокого звука и пения инструмента.

Наряду с историческими и теоретическими работами в области фортепианного искусства в Германии на протяжении второй половины XIX в. вышло много фортепианных школ: Г. Гермера, Г. Римана, Э. Бреслаура и других педагогов. В наиболее известных нашли отражение серьезные просветительские взгляды на задачи музыкального образования. Авторы пишут о благотворном воздействии музыки на человека. Они понимают громадную роль репертуара в художественном воспитании ученика. «Уже при первых уроках, — говорится во введении, — нужно обратить внимание на то, чтобы ребенку давались такие пьесы, которые способны лучшим образом питать благородную детскую душу, причем следует избегать всего пошлого и ординарного». Авторы призывают к использованию в репертуаре сочинений классиков и народной музыки.

Даже эта краткая характеристика немецких исследовательскихи методических трудов второй половины XIX в. позволяет сделать вывод о значительном вкладе, внесенном ими в изучение фортепианного искусства. Вызывает уважение серьезный подход их авторов к решению проблем интерпретации и воспитания учащихся, стремление к обстоятельности и научной точности выводов. Вместе с тем, как мы видели, мысль немецких теоретиков и педагогов была нередко скована консервативно-академической рутиной. Это мешало им

57

преодолеть некоторые методические заблуждения прошлого и в должной мере оценить исполнительские и педагогические принципы великих пианистовноваторов— Бетховена, Шумана, Шопена, Листа.

С другой стороны, лучшие представители музыкантов-педагогов ХIХ столетия искали эффективные пути рационализации технической работы: провозглашали примат духовного начала в овладении исполнительской техникой: упражнения должны быть художественно осмысленными, максимально активизирующими слух, звуковые представления.

В целом же методика XIX в. пришла к обоснованию целесообразного игрового принципа — целостному использованию игрового аппарата. Именно в ХIX столетии была создана поистине грандиозная база этюдов

иупражнений, которая и поныне остается незаменимой в фортепианном обучении. Анализ музыкального материала показывает, что создателям ее присуще стремление к поиску естественных игровых движений, аппликатурных принципов, связанных с особенностями строения человеческой руки. Новые способы использования фортепиано обусловили

иновые приемы звукоизвлечения.

Таким образом, XIX в. дал музыкальной педагогике и образованию систему блистательных перспективных идей и, прежде всего, — стремление к воспитанию широко образованного музыканта посредством целесообразного развития его творческой индивидуальности. Педагогика XIX в. явилась, по сути, началом, определяющей во всем процессе становления и развития музыкального искусства в целом.

58