7. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА.

МУЗЫКАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО НА РУБЕЖЕ XX–XXI ВЕКОВ

ВКОНТЕКСТЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ОБЩЕСТВЕННЫХ

ИСОЦИАЛЬНЫХ ПЕРЕМЕН

7.1.Исторические традиции и современные проблемы музыкального образования

Ксередине ХХ в. в СССР была создана система профессионального музыкального образования, которой можно гордиться. Она впитала богатые российские традиции, благодаря которым содержание музыкального

образования на всех ступенях по всем направлениям находится на высоком уровне. Профессиональное и предпрофессиональное музыкальное образование на всем протяжении советского периода интенсивно развивалось, росло количество учебных заведений. В 1994 г. в России насчитывалось свыше 5 800 музыкальных школ, 260 средних и 50 высших музыкальных учебных заведений. Такой масштабной сети музыкальных учебных заведений нет ни в одной стране.

Документ об окончании российского (советского) музыкального вуза высоко ценится во всем мире; этой репутации способствовало получение нашими музыкантами звания лауреатов престижных международных конкурсов. Диплом российской консерватории свидетельствует о высоком исполнительском уровне музыканта и его солидной общемузыкальной подготовке. Вместе с тем в современном музыкальном образовании имеется ряд серьезных проблем. Они находятся в различных плоскостях, но их объединяет значение для дальнейшего развития отечественной музыкально-образовательной системы.

Серьезной проблемой не только общего музыкального образования, н о и всей российской культуры является существующий разрыв между высоким уровнем профессиональных музыкальных достижений и низкой музыкальной культурой основной массы населения. Эта проблема может быть кардинально решена только с помощью комплекса социально-экономических и культурно-педагогических мер.

Другая серьезная проблема в равной степени касается и современного отечественного предпрофессионального музыкального образования, и общего музыкального воспитания значительной части детей. Речь идет о том, что

101

современные ДМШ (ДШИ) являются одновременно и первой ступенью профессионального музыкального образования, и учреждениями, в которых более интенсивно, по сравнению с музыкальным обучением в общеобразовательной школе, осуществляется общее музыкальное воспитание и развитие учащихся. Причем последняя функция ДМШ (ДШИ) не менее важна, чем первая, особенно если учесть, что в музыкальные колледжи по окончании музыкальной школы поступает лишь небольшой процент детей. Остальным ДМШ должна дать общее музыкально-эстетическое развитие.

В 1980-е годы в центральной советской печати Г. М. Цыпин доказывал, что система, при которой всех детей — независимо от того, станут они музы- кантами-профессионалами или нет, — обучают по одной программе как будущих профессионалов, неправильна и вредна. Дети, призванные в будущем стать музыкантами, получают при этом недостаточное количество умений и навыков. А остальные дети, не имеющие профессиональных способностей или склонностей, вместо музыкального развития и любви к музыке получают комплекс ненужных им профессиональных упражнений и, соответственно, выносят из стен школы негативное отношение к музыке.

Дифференциация обучения в зависимости от профессиональной перспективы на практике осложняется трудностью ранней диагностики профессиональных музыкальных способностей. Данным перечнем проблем не исчерпываются все трудности системы современного российского музыкального образования. Тем не менее, традиции, заложенные ранее и развитые в исполнительских школах ХХ в., обеспечивают отечественному музыкальному образованию высокий профессиональный уровень.

7.2. Вторая половина XX столетия (четвертая стадия) — время традиций и инноваций

в музыкально-исполнительском искусстве и педагогике

Как мы уже упоминали, современное поколение российских пианистов демонстрирует преемственность позиций, методологических подходов и установок.

Однако весомое пополнение отечественного музыкально-педагоги- ческого корпуса, зарождение в нем ярких индивидуальностей сделало общую картину музыкальной педагогики разнообразней.

Кроме того, появление большого количества новых конкурсов исполнительского мастерства породило существенное видоизменение целей и задач учебной работы в исполнительских классах ведущих музыкальных учебных заведений страны (в первую очередь Московской и Ленинградской консерватории).

102

Сам смысловой вектор работы частично изменил свою направленность. Если ранее, в доконкурсную эпоху, педагог видел свою задачу во всестороннем, гармоничном развитии учащегося, инициировании его мышления и т.д., то теперь на передний план вышла иная задача — победа в соревновании. Конкурсов в 70–80-е годы становится все больше, аберрация в учебной практике делается все заметнее. Длительные монотонные «высиживания» одних и тех же программ для конкурсных состязаний лишают педагогов постоянной живой смены музыкальных впечатлений, воспитания у учеников стремления к познавательному интересу, пытливости и любознательности.

Уместно привести здесь слова Е. И. Кисина: «Я отношусь к ним (музыкальным конкурсам) скорее как к спортивным, чем творческим состязаниям. Наивно думать, что физическая выносливость и музыкальный атлетизм — главные качества значительного музыканта. Множество выдающихся пианистов никогда не участвовали в конкурсах. Конкурсы, на мой взгляд, лишь з атемняют картину подлинной иерархии в современном исполнительстве. Кроме того, в них, как и в любых играх, слишком большую роль играет случайность»1.

Еще один аспект, оказавший весомое влияние на ситуацию в музыкальном образовании, — звукозаписи. Студентам стали доступны диски, аудио- и видеокассеты, дающие возможность прослушивания музыкальных произведений в отличном качестве, прекрасном, в том числе и авторском, исполнении. Можно сказать, педагогам пришлось как бы поделиться своими функциями с развивающейся индустрией звукозаписи.

Еще Г. Нейгауз в книге «Об искусстве фортепианной игры» писал: «На пластинках запечатлено столько замечательного и прекрасного, что они мне внушали иногда греховную мысль, будто недалеко то время, когда обучение подвинутых пианистов на высших курсах консерваторий или в аспирантуре индивидуальными педагогами отомрет само собой, — педагоги уступят место пластинкам»2.

Малозаметные поначалу, эти процессы в дальнейшем — по мере упрочнения позиций музыкально-информационных технологий — стали идти по «нарастающей». Трудно дать этому однозначную оценку; тенденции такого рода имели (и имеют) как свои плюсы, так и минусы. Двойственное отношение к этому многих музыкантов понятно — с одной стороны, звукозапись, прочно вошедшая в жизнь современного общества, способствует его культурному развитию, предоставляет возможность,

1Кисин Е.// Барбан Е. Контакты : собрание интервью / Е. Барбан. СПб., 2006. С.234–238.

2Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры / Г. Г. Нейгауз. М. : Музгиз, 1958.

103

втом числе и учащимся, познакомиться с мастерами, которых невозможно услышать или уже нет в живых. Слушая пр оизведение, изучая запись, сравнивая разные исполнения, учащиеся могут объективно оценить и свою интерпретацию. Есть мнение, что записи великих предшественников гораздо глубже по степени передачи художественных идей и уровню профессионального мастерства, чем игра современных исполнителей. Следует этим эталонным записям отдавать предпочтение, а не посещению какого-либо «будничного» концерта. Не следует, однако, забывать, что обучающийся, прослушав новое для себя произведение в ярком авторском исполнении, может потерять собственный стиль, не найти свое оригинальное прочтение. Таким образом, можно констатировать, что четвертый этап развития российской музыкальной педагогики существенно отличается от третьего, и эти изменения не всегда можно назвать положительными, однако они являются объективным следствием развития культуры музыкального исполнительства.

7.3.Рубеж XX–XXI веков — время кардинальных изменений

всфере отечественного музыкального образования

Впериод от конца 80 — начала 90-х годов до настоящего времени тенденции, только намечавшиеся в предыдущие годы, получили на рубеже веков акцентированное развитие. Сейчас время серьезных общественных и социальных катаклизмов в стране. Кардинальные изменения происходят во всех, без исключения, сферах российской жизни, не обходя стороной и сферы образования.

Заметным становится определенный отход музыкальной педагогики,

втом числе и фортепианной, от концептуальных основ, складывавшихся десятилетиями, от традиционных подходов, формировавшихся в прежние годы. Если «классиками» отечественной музыкальной педагогики

(братьями Рубинштейнами, Сафоновым, Игумновым, Гольденвейзером и др.) культивировался принцип всестороннего, универсального развития учащегося, то теперь (пятая стадия) все заметнее становится «перекос»

всторону гипертрофированного техницизма, дисбаланс между отдельными блоками учебного процесса. Сужаются рамки профессиональной подготовки

висполнительских классах; курс держится преимущественно на выработку

узко ориентированных двигательно-технических умений и навыков. В первую очередь эти тенденции ощущаются в деятельности профессиональных музыкальных учебных заведений. Однако, как показывает практика, с них нередко берут пример и учебные заведения системы дополнительного образования, копирующие методы работы «спецклассов».

104

Автору настоящего исследования приходится в своей практической деятельности постоянно сталкиваться с этой тенденцией. Во многом проблемы среднего звена и учреждений дополнительного образования являются следствием падения престижа профессии музыканта. Еще несколько десятилетий назад обучение ребенка в ДМШ считалось престижным, демонстрирующим определенный социальный статус семьи и стремление семьи дать ребенку через обучение игре на фортепиано знания в области музыкальной литературы, театра, живописи, развить его интеллект и кругозор. Наиболее способных учеников музыкальных школ педагоги, да и родители ориентировали на обучение в профессиональных музыкальных учебных заведениях, после окончания которых им гарантировалась уважаемая и ценимая в обществе профессия. Таким образом, оправдывались те колоссальные затраты времени, сил, которые ребенок проводил за инструментом дома и в стенах музыкальной школы. Кроме того, играющий на фортепиано (да и на любом другом музыкальном инструменте) школьник был всегда высоко ценим и учителями общеобразовательной школы, и одноклассниками. Он был, как правило, в центре внимания, принимал участие в художественной творческой жизни коллектива, что, несомненно, поддерживало его в стремлении заниматься музыкой все больше, играть все лучше и лучше. Как правило, кругозор этих учеников был гораздо шире, богаче эмоциональный мир.

В наши дни все кардинальным образом изменилось. «Живая» музыка звучит в школах редко, она практически не пользуется спросом во внеклассных мероприятиях, и у ученика ДМШ даже нет возможности проявить себя, показать свои умения перед соучениками.

Общеэстетическая направленность в школах искусств позволяет детям и родителям выбирать для себя разнообразные виды деятельности — современные, бальные, эстрадные и др. танцы, живопись, театральное искусство и т.д. При этом большинство из предлагаемых видов деятельности не требует от ребенка, по крайней мере, в огромной степени усидчивости, сосредоточенности, трудолюбия, как того требуют занятия музыкой. Родители же, как правило, хотят, чтобы ребенок попробовал себя во всем. А ведь есть еще и кружки иностранного языка, компьютерной грамотности, посещение ребенком которых даст, возможно, ему основы для овладения в будущем престижными и «денежными» профессиями. Практика показывает, что сейчас, по крайней мере, в провинции даже талантливых детей сложно сориентировать на продолжение обучения в музыкальных колледжах. Практически до минимума снижены наборы, в том числе и на фортепианные отделения, и, к сожалению, поступают туда довольно часто малоподготовленные, да и, что говорить, малоспособные дети. Таким образом

105

обеспечивается нагрузка педагогов. И с болью вспоминаются слова А. Гольденвейзера о том, что, привлекая в нашу очень трудную профессию недостаточно приспособленных к ней людей, мы совершаем грех и преступление, лишая их возможности стать полезными в другом виде деятельности, в той профессии, которую из-за нас они для себя не откроют.

Такой средний уровень студентов диктует и обстановку в учебном заведении в целом, и специфику занятий в индивидуальных классах. Редкими стали концерты классов, отчетные концерты, классные вечера, ибо уровень исполнения программ часто не соответствует планке таких мероприятий. В прошлом осталась деятельность фортепианных кружков, ибо максимум возможностей и интересов нынешних студентов в целом удовлетворен информацией, получаемой ими на уроках. Утрачен интерес к посещению филармонических концертов, театра, художественных выставок. Все это и работу в классе сужает до минимальных рамок — выучить текст, запомнить его на память и освоить хоть к акие-то технологические приемы, со многими из которых надо было ознакомиться еще в музыкальной школе.

Педагоги среднего звена с грустью отмечают снижение в целом уровня подготовки своих студентов. Особенно удручает небогатый эмоциональный мир, ограниченность художественных представлений и интересов. Порой оказывается проще несколько продвинуть технический уровень ученика, чем заставить его мыслить содержательно, художественными образами. К сожалению, малоинтересные выпускники, приходя работать в школу, готовят там себе подобных. Только педагог высочайшего профессионального уровня и широчайшего кругозора может достойно обучать детей в современной школе, увлечь и открыть все привлекательные стороны замечательной профессии музыканта.

В музыкальных школах г. Белгорода и области такие педагоги есть, и, отличные профессионалы, они могут говорить со своими воспитанниками на современном языке, мыслить перспективно, своим примером показывать преимущества и достоинства, которыми обладает человек, знающий и любящий музыку, владеющий музыкальным инструментом, перед людьми, от музыкальной культуры далекими. Именно выпускники таких педагогов становятся впоследствии гордостью музыкального колледжа.

Традиции отечественной фортепианной педагогики живы, они поддерживаются и развиваются, но и сюда, в среднее звено профессионального обучения пианистов, закрадываются тенденции преобладания технического развития, воспитания соревновательных качеств над пониманием сущности исполняемой музыки, раскрытием индивидуальности ученика, выработкой звука определенного качества и т.д.

106