Музыкальная педагогика на протяжении XIX в. прошла интенсивный путь развития. На основе новой философии реформировалась и система обучения, что должно было привести к созданию адекватных методов преподавания.

ВXIX в. выявляются новые социокультурные функции музыки по сравнению с предшествующим столетием:

1)как самостоятельная форма восприятия музыки широкое развитие приобретает форма концерта;

2)в соответствии с требованиями времени особую роль в методике преподавания занимает тенденция развития исполнительской виртуозности;

3)музыкальное произведение осмысливается как самостоятельная художественная категория.

Впредыдущих главах мы проводили мысль о близости творцов природе, о важности для них умения подражать ей. ВХIХ в. «теорию подражания» музыки природе, господствующую в трудах философов в век Просвещения, сменила «теория выражения». Она позволяет рассматривать художественное произведение, в том числе и музыкальное, как отображение эмоционального мира автора, как средство общения его со слушателем или зрителем путем выражения своих мыслей и чувств.

Вконце XVIII — первой половине ХIХ в. в крупнейших европейских городах возникли европейские центры музыкально-исполнительской культуры, основные фортепианные школы.

8.1.Характеристика педагогической деятельности представителей лондонской и венской школ виртуозов

Вконце XVIII — первой половине ХIХ в. в крупнейших европейских городах возникли европейские центры музыкально-исполнительской культуры, основные фортепианные школы. Важнейшими из них на рубеже XVIII–XIX вв. стали лондонская и венская школы виртуозов.

Лондонская школа основана итальянским композитором и виртуозом Муцио Клементи. Это крупнейший фортепианный педагог конца XVIII — начала XIX столетия. Его учениками были многие пианисты, в том числе такие известные, как Крамер, Фильд, Бергер, Кленгель. В практике преподавания пианистов лондонской школы в значительной мере сформировались методические принципы, получившие широчайшее распространение в фортепианной педагогике. Клементи и его ученики стремились к развитию полного «концертного» звука и рельефной «перспективы» при воспроизведении элементов ткани

41

сочинения, что особенно заметно проявлялось в кантиленных пьесах и в полифонии. Однако главное внимание в этой исполнительско-педагогической школе уделялось проблеме виртуозного мастерства.

Основой для формирования техники ученика служили упражнения и этюды. На них стремились прежде всего развить силу, ровность, «независимость» и беглость пальцев. Движений кисти, использования веса и давления руки считали необходимым избегать. Пальцы рекомендовали держать таким образом, чтобы они как бы превращались в маленькие молоточки. Начинали обучение с пятипальцевых упражнений. После пятипальцевых упражнений изучали трели, двойные ноты, октавы и другие технические формулы. Играть эти упражнения надо было долго и систематично. С помощью их тренировались не только ученики, но и виртуозы.

К наиболее ранним выдающимся образцам инструктивных этюдов относится сборник Клементи «Ступень к Парнасу» («Gradus ad Parnassum», первая часть опубликована в 1817 г.). Этюды Клементи предназначены в первую очередь для выработки чеканной пальцевой техники позиционного типа. В основу их положены разнообразные пальцевые последования, обычно многократно повторяемые — на одном месте или секвенционно, в неизменном или варьированном виде, иногда с добавлением выдержанных звуков. Нередко встречаются задания на укрепление 4-го и 5-го пальцев, на развитие техники двойных нот. Многие этюды длинные и требуют от исполнителя значительной выносливости.

Один из наиболее выдающихся учеников Клементи — Иоганн Крамер. Его особенно ценил Л. ван Бетховен. С яркими чертами классицизма, музыка Крамера отличалась ясностью, благородной простотой и одновременно лирической теплотой. В наше время популярностью пользуется сборник «60 избранных этюдов» под редакцией Г. Бюлова.

Лирические тенденции, наметившиеся в искусстве Крамера, получили дальнейшее развитие в сочинениях и исполнении ирландца Джона Фильда. В педагогике Фильд явился продолжателем традиций Шопена и Листа, взгляды которых также находились в противоречии с механическими принципами преподавания. По мнению Фильда, даже игра упражнений должна находиться под неустанным слуховым контролем качества звука. Упражнения следовало играть с художественной выразительностью, певучим, мягким звуком. Резкий грубый звук был недопустим. При работе над гаммами, арпеджио и упражнениями Фильд добивался от ученика овладения тончайшими градациями силы звука и его характера. Забота о качестве звука делала осмысленной и содержательной

42

техническую работу и в упражнениях, и в изучаемых произведениях. Такая прогрессивная методика Фильда найдет свое продолжение в деятельности последующих поколений русских педагогов-пианистов второй половиныXIX в.

Внеся в мировое фортепианное искусство много ценного, школа Клементи вместе с тем способствовала развитию некоторых отрицательных явлений, особенно — в области методов преподавания. Все возраставшее в Европе увлечение виртуозностью вызвало чрезмерное внимание к техническим проблемам в ущерб художественным. Менее талантливые последователи Клементи, его эпигоны, довели разработанные им принципы работы над пианистическим мастерством до абсурда. Ученика буквально истязали технической муштрой. Часами он должен был долбить бесконечные упражнения. Изучение их превращалось в чисто механический процесс. Проблему тренировки стремились разрешить не качеством, а количеством работы. Когда педагог задавал ученикам упражнения, он определял необходимое количество их повторений. Если ученик не мог хорошо сыграть те или иные пассажи, ему предписывали повторить их снова определенное количество раз. Недоиграть нескольких часов считалось недопустимым — их восполняли на следующий день. В концертных поездках, во время езды в карете упражнялись на немой клавиатуре. Более того, начали изобретать всевозможные механические приспособления для «рационализации» процесса упражнения.

История всех этих механических приспособлений отразила типические явления капитализировавшейся Европы— увлечение машиной и техническими изобретениями, страсть к наживе и способность предприимчивых дельцов превращать обучение музыке в доходную статью. Попытки использования аппаратов отчетливо выявили самые отрицательные черты фортепианной педагогики того времени — отрыв технического обучения от художественного воспитания и сведение процесса упражнения к чисто механической тренировке.

Среди виртуозов венской школы большую известность приобрел Иоганн (Ян) Непомук Гуммель. В детстве он два года занимался с Моцартом и уже с десяти лет начал совершать концертные поездки. Выступал он во многих странах, в том числе и в России. Гуммель — яркий последователь моцартовских традиций в исполнительстве и педагогике. Он — проводник многих полезных для своего времени и актуальных сегодня идей. Гуммель считал, что исполнение должно соответствовать характеру музыкального произведения и каждого его отдельного построения. Считал, что не следует пытаться возмещать выразительность исполнения различными внешними приемами: искривлением корпуса, поднятием рук, постоянным, до «звона в ушах» употреблением педали, надоедливо частым произвольным растягиванием темпа, чрезмер-

43

ным насыщением певучих фраз украшениями, за которыми едва можно узнать мелодию и характер произведения. Гуммель был сторонником более активного внимания исполнителя за инструментом, нежели его многочасовой пассивной тренировки. Будучи мастером «жемчужной игры», он говорит о развитии пальцевой техники, подчеркивая ее влияние на слух и чувства исполнителя. Гуммель считает, что «стать полностью господином своих пальцев, необходимо, чтобы овладеть всеми видами туше». Достигнуть цели «можно лишь путем тончайшего внутреннего ощущения пальцев, вплоть до самых их кончиков. Если исполнитель приобретет это тончайшее внутреннее ощущение и ему станут доступны все виды туше, это не только начинает оказывать воздействие на его слух, но через него постепенно влияет и на чувство, которое становится чище и тоньше»[5; 122–123].

Приведенные высказывания Гуммеля, идущие вразрез с господствовавшей в ту эпоху педагогической теорией и практикой, не утратили своего значения и для нашего времени.

Среди венских виртуозов пользовались известностью также А. Эберль, И. Вельфль, И. Гелинек.

8.2. Педагогические принципы К. Черни

Слава пришла к Карлу Черни, когда ему было 14 лет. Ктому времени он уже стал авторитетным педагогом, учиться у которого считали за честь пианисты разных национальностей. Педагогическая деятельность К. Черни привлекала к себе внимание многих выдающихся музыкантов. О Черни писали, спорили. Мнения подчас были противоположными. Так, по поводу занятий с Листом одни считают, что школа Черни дала Листу универсальность его фортепианного искусства. Другие говорят, что величайший пианист эпохи был столь ярок и неординарен, что заслуги педагога представлялись не столь уж значительными.

В своих многочисленных методических трудах и прежде всего в «Полной теоретико-практической фортепианной школе от первоначальных шагов до высшего совершенствования…» Черни предстает творчески мыслящим музыкантом и педагогом. В этом капитальном труде получило обобщение многое из того, что было создано фортепианной педагогической мыслью до 40-х годов прошлого столетия, и по-новому, с прогрессивных позиций разрешен ряд принципиальных проблем фортепианного искусства. О прогрессивности взглядов Черни свидетельствует и его подход к вопросу о назначении техники. «Совершенная виртуозность» не являлась для Черни самоцелью: в технике он видел «только средство, с помощью которого можно передать дух и чувство в исполнении…». И в этом, несомненно, сказалось влияние

44

Бетховена. Подобное решение вопроса о сущности техники стало впоследствии классическим, однако в годы увлечения исполнителей виртуозностью высказанные им взгляды не были общепринятыми.

Можно выделить несколько аспектов в его педагогике, причем в каждом из них видна преемственность с методическими взглядами Бетховена. Во-первых, Черни стремился раскрыть индивидуальности учеников; во-вторых, сформировать их всесторонне развитыми музыкантами, обладающими самостоятельной творческой волей и безукоризненным пианистическим мастерством. В-третьих, Черни развивал в учениках умение серьезно, планомерно работать, воспитывал дисциплину мыслей и чувств. С каждым конкретным учеником Черни намечал свою последовательность в овладении пианистическим мастерством. Совершенно очевидно, что формирование столь разных по художественному облику музыкантов, как Ф. Лист и Т. Лешетицкий, Т. Куллак и Т. Делер, стало возможным именно благодаря индивидуальному подходу Черни к каждому ученику.

Исполнитель должен был, по его мнению, обладать не только совершенной беглостью пальцев и интерпретаторскими качествами, но и уметь транспонировать; прочесть с листа трудную пьесу, причем по возможности сохранить ее темп и характер; аккомпанировать, импровизировать, разбираться в гармонии, владеть теорией музыки, даже настраивать инструмент.

Как мудрый педагог, Карл Черни стоял за постепенность и планомерность в обучении, предостерегал от перегрузки ученика одновременно большим количеством «правил»; по его мнению, в разумном ограничении заключается залог правильного воспитания. Черни исходил из того, что полезнее и похвальнее для исполнителя отложить концертную деятельность на несколько лет, чем начать выступать преждевременно. Эта мысль Черни имеет прямое отношение к современной методике. Некоторые педагоги не ждут того момента, когда талант созреет, и начинают форсировать его естественное развитие, но Черни был дальновиднее педагогов, которые стремятся извлечь максимальную «прибыль» из еще не окрепшего дарования ученика.

Карл Черни не одобрял длительной работы над одним произведением, он считал, что пианист обязан владеть не менее чем ста сочинениями различных жанров. В постоянном овладении все новыми сочинениями и кропотливой творческой работе Черни видел путь к подлинному признанию. Юного Листа он предостерегал от «безмятежного упоения славой, от единодушных восторгов толпы», он говорил, что требовательность к своим достижениям, «огромное рвение», умение «спокойно и твердо идти своей дорогой» помогут добиться чести бытьпризнанным артистом.

45

Изучение пьесы Черни подразделял на три периода: овладение нотным текстом; игра в предписанном автором темпе; анализ содержания произведения и исполнительских ремарок. В рекомендуемом Черни плане есть рациональное зерно: действительно, исполнителю бывает необходимо уметь расчленить работу на определенные этапы. Итем не менее, по мнению современных педагогов, венский музыкант совершал ошибку, категорически разделяя формы работы, которые на самом деле тесно связаны между собой.

Несмотря на то что К. Черни был автором многочисленных этюдов и упражнений, он не считал их наиболее эффективным материалом для воспитания технических навыков. Он говорил, что «педагог должен исходить из того, что каждая музыкальная пьеса, будь то рондо или вариации, уже является упражнением и часто лучшим, чем собственно этюды, и ученик такую пьесу заучивает с большей любовью, чем сухие длинные этюды». Черни ратовал за воспитание техники пианиста на художественных произведениях и за разумное ограничение количества изучаемых этюдов. Астрономическое число написанных Черни этюдов и упражнений можно объяснить лишь большим количеством проблем, возникающих при овладении фортепианной техникой и фактурой. Создавая свои инструктивные упражнения и этюды, он стремился к максимально ясной постановке технической задачи, исключая все, что могло затруднить ее выполнение. По справедливому замечанию А. Куллака, «Черни, возможно, меньше места отводил в этюдах глубокому содержанию музыкальной образности».

8.3.Развитие инструментально-педагогических школ

вЗападной ЕвропеXIX века

Втечение ХIХ столетия интенсивно развивалось профессиональное музыкальное образование. Во второй его половине прослеживается тенденция к активному взаимодействию и обогащению музыкальноисполнительских культур.

При всех особенностях национальной принадлежности к той или иной музыкально-творческой школе, прогрессивно мыслящих музыкантов-педагогов прошлого столетия сближал ряд принципиально важных положений.

Во-первых, отметим интенсивное развитие инструментальнопедагогических школ, прежде всего — фортепианной. Деятельность

видных композиторов и пианистов-педагогов XIXв. (К.Черни, Ф.Листа, Ф.Мендельсона, К.Сен-Санса, Р.Шумана) объединяла просветительская

46