программа предусматривала обучение теории музыки и пению. Преподавать в Музыкальных классах стали великолепные музыканты: игре на фортепиано обучали известные пианисты Т.Лешетицкий и Ф.Бегров, класс скрипки вел композитор и придворный солист Г.Венявский, класс виолончели — дирижер, солист придворного оркестра Карл Шуберт. Сольное пение преподавала известная шведская певица-сопрано и педагог Г.Ниссен-Саломан. Хоровым классом в Петербурге руководили композитор, дирижер Итальянской оперы датчанин О.Дютш, а также крупнейший русский хоровой дирижер и композитор Г.Я.Ломакин. Занятия по теории вел Н. Н.Заремба, у которого стал заниматься один из первых слушателей Музыкальных классовП. И. Чайковский.

3.4. РМО и первые русские консерватории

Значительную роль в отечественном образовании и педагогике сыграло Русское музыкальное общество (РМО), ставившее своей целью «развитие музыкального образования и вкуса к музыке в России и поощрение отечественных талантов». Именно по инициативе РМО открывались музыкальные классы и консерватории не только в Петербурге и Москве, но и в других городах России.

Создание первых в России консерваторий в Петербурге (1862) и в Москве (1866) стало одной из важнейших вех в истории отечественной музыкальной культуры, послужило началом существования в России высшего профессионального музыкального образования. Первые педагоги русских консерваторий стремились выработать такую систему обучения, которая помогала бы дальнейшему подъему национального искусства. Всемерно способствовала росту авторитета русской музыкальной школы на международном уровне педагогическая деятельность братьев А. и Н.Рубинштейнов, Н.РимскогоКорсакова, П. Чайковского, С. Танеева, Ф.Лешетицкого, А.Лядова, А. Аренского и других прославленных музыкантов.

76

4. ОБЗОР ПОЭТАПНОГО РАЗВИТИЯ ИСТОРИИ И ТЕОРИИ

РОССИЙСКОЙ ФОРТЕПИАННОЙ ПЕДАГОГИКИ

4.1. Стадиальный подход как наиболее целесообразный метод изучения

дисциплин музыкально-педагогического цикла

Изучение истории музыкальной педагогики, истории исполнительства и фортепианной педагогики наряду с дисциплинами музыкально-исторического цикла — важная составляющая в комплексной подготовке учащегося-пианиста. При их изучении приоритетная роль должна принадлежать принципу стадиальности, в соответствии с которым учащиеся рассматривают прошлое и настоящее музыкальной педагогики поэтапно, переходя от одной стадии (этапа, периода) историко-педагогической дистанции к другой, выявляя детерминанты и причинно-следственные связи между ними.

Ознакомиться с данным методом изучения дисциплины предлагается на примере изучения истории развития отечественной фортепианной педагогики. Чем вызвано обращение именно к данной сфере в области музыкального искусства, кболее детальному изучению развития именно фортепианной культуры, фортепианной педагогики? Прежде всего тем, что фортепианная музыка, фортепианная педагогика, методика — наиболее изученные области музыкальной науки.

Основы игры на фортепиано необходимы для музыканта практически любой специальности. Фортепианная нотная литература — поистине безбрежный океан музыки. Именно это побудило авторов сделать акцент при поэтапном изучении истории музыкальной педагогики в России концаXIX–XX вв. на изучении фортепианной педагогики, ее истории, творчества ее корифеев.

Российская фортепианная педагогика уже в предыдущие годы становилась объектом внимания музыковедов-исследователей. Свои работы ей посвящали А.Алексеев, А.Николаев, Т.Мариупольская, Г.Цыпин и др. Однако в большинстве случаев интерес специалистов вызывали наиболее крупные, авторитетные фигуры музыкантов-педагогов, чьи творческие принципы и практическая деятельность рассматривались в соответствующих трудах. Значительно меньше внимания уделялось отдельным периодам и стадиям, которые имели место в прошлом и, переходя и сливаясь друг с другом, составляли в совокупности целостную панораму российской фортепианной педагогики.

Между тем научно-исторический подход к явлениям и феноменам прошлого предполагает в первую очередь обращение к принципу стадиальности. Как и в других областях историко-теоретического знания, стадия в музыкове-

77

дении есть определенная ступень (фаза) в эволюционном развитии музыкального процесса, характеризующаяся определенным единством взглядов, (отношений, установок и т.д.), которые, доминируя на данном отрезке указанного процесса, в той или иной мере сближают большинство его представителей. Игнорировать стадиальность было бы серьезным методологическим просчетом; вэтом случае терялось бы видение логики историко-педагогического процесса: за деревьями был бы не виден лес.

Каждая стадия в историческом процессе, включая и музыкальнопедагогический процесс, имеет свои предпосылки, свои «корни», определяющие ее специфические черты и особенности. Одновременно каждая стадия содержит в себе зерна, активно прорастающие на следующем этапе развития. В этих спиралевидных переходах и выявляет себя диалектическая логика исто- рико-педагогического процесса.

Рассматривая с этой точки зрения прошлое отечественной фортепианной педагогики, можно выделить пять стадий, имеющих свои характерные черты и особенности.

4.2. Первая стадия — формирование национальной фортепианной школы в России

Первая стадия развития отечественной фортепианной педагогики охватывает период с начала XIX столетия до 60-х годов. Небудучи оторванной от исторических событий начала XIX в. (Отечественная война 1812 года, восстание декабристов), русская фортепианная музыка расширяла спектр национальных тенденций и образов, которые в будущем станут ее важным содержанием. Черты патриотизма, героики, драматизма, соответствующие духу времени, свойственные лучшим представителям эпохи, привели к развитию отечественной программной музыки, в которой присутствуют элементы изобразительности, к созданию новых жанров. Жанровому пополнению литературы для фортепиано послужило установление активных связей с зарубежными музыкантами, с музыкой, услышанной отечественными музыкантами за границей: нетрудные сонаты, танцы-менуэты, экосезы, полонезы, переложения оперных и балетных номеров.

Некоторые иностранные музыканты сыграли важную роль в формировании национальной фортепианной школы в России: Джон Фильд, АдольфГерке, Антон Гензельт. Говоря о данном этапе в развитии отечественной фортепианной музыки, нельзя не назвать имя Александра Виллуана— русского пианистапедагога, учителя братьев Антона и Николая Рубинштейнов.

78

Исследуя первую стадию в развитии музыкально-педагогического процесса в России, надо подчеркнуть возрастающую воспитательную роль музыки и ее благотворное воздействие на духовную жизнь человека. Уже в этот период мы отмечаем стремление к использованию всех выразительных средств инструмента и особое предпочтение кантиленной манеры игры, с красивым плавным звуком, хорошим легато. Ввыборе репертуара — опора на лучшие образцы виртуозной музыки, сочинений классики и отдельных романтических произведений.

4.3. Вторая стадия — переход музыкальной педагогики на профессиональные рельсы

Следующая стадия отечественной фортепианной педагогики (вторая по счету) датируется 60-ми годами XIX в., с одной стороны, и началомXX в. (10-е годы) — с другой. Ее знаменует открытие Санкт-Петербургской и Московской консерваторий, что означало переход музыкальной педагогики на профессиональные рельсы. Посравнению с первой стадией, вторая являла собой принципиально важный шаг вперед. Деятели русского музыкально-просветительского движения ставили перед собой задачи художественного воспитания слушателей, с одной стороны, и развития музыкального профессионализма, подготовки исполнителей и хорошо обученных педагогов, с другой стороны.

С 60-х годов русская фортепианная школа, по словам А.Д. Алексеева, вступила в период творческой зрелости и постепенно стала одной ведущих школ мирового инструментального искусства. Братья А. и Н. Рубинштейны, Т. Лешетицкий, А.Есипова, Н.Зверев, С.Танеев, В.Сафонов — таковы лишь некоторые имена замечательных музыкантов, ведущих представителей российского музыкально-педагогического корпуса указанного периода. Ихстараниями были развиты и упрочены традиции, заложенные еще в предыдущие годы.

В практике вышеназванных музыкантов были определены идейнохудожественные и профессиональные координаты, накоторые вольно или невольно равнялись последующие генерации российских музыкантов; были заложены прочные основы преемственности, определившие логику будущих свершений в отечественной музыкально-педагогической культуре.

4.4.Третья, кульминационная стадия, в развитии отечественной фортепианной педагогики

Третья стадия (от 20-х годов XX в. — примерно до 50–60-х) занимает центральное, в известном смысле кульминационное место на исторической дистанции российской фортепианной педагогики. Ее точные хронологи-

79

ческие рубежи очертить довольно-таки затруднительно, однако можно со всей определенностью утверждать, что она непосредственно связана с деятельностью таких мастеров, как К.Игумнов, А.Гольденвейзер, Г.Нейгауз, С. Фейнберг (Москва) и Л.Николаев (Ленинград).

При всем индивидуальном своеобразии перечисленных мастеров, неповторимости их профессионально-личностных обликов, манер, педагогической стилистики, художественно-эстетических принципов и т.д. совокупные результаты их деятельности дают основание говорить— в ретроспективе, в историческом измерении— о системном единстве российской школыXX столетия.

4.5.Традиции и новаторство

вхудожественно-эстетическом и музыкально-педагогическом направлениях конца XX — начале XXI века.

Четвертая и пятая стадии развития фортепианной педагогики в России

В60–80-е годы XX столетия (четвертая стадия) на авансцену отечественной музыки выдвигается новая генерация пианистов-исполнителей и педагогов. Значительная их часть является учениками и продолжателями Игумнова, Гольденвейзера, Нейгауза, Фейнберга, Николаева.

Восновном новая генерация демонстрирует верность традициям учителей; по всем основным направлениям — художественно-эстетическому, музы- кально-педагогическому — очевидна преемственность позиций, методологических подходов и установок. Вместе с тем значительный количественный рост отечественного музыкально-педагогического корпуса, появление в нем новых ярких индивидуальностей — все это сделало более пестрой и многообразной общую картину музыкальной педагогики. Были и другие серьезные факторы, которые внесли определенные изменения в четвертую стадию, обусловили ее отличие от третьей. Один из них — исполнительские конкурсы, которые сравнительно с предыдущими годами заметно возросли в количественном отношении и стали играть все более существенную роль в современной музыкальной жизни и учебной практике. Под воздействием конкурсов трансформировались цели и задачи учебной работы в исполнительских классах ведущих музыкальных учебных заведений страны.

Другой фактор, повлиявший, как и конкурсы, на ситуацию в музыкальном образовании, — звукозаписи. Записи существовали и в прежние годы, од-

нако существенного влияния на учебный процесс они не оказывали. В дальнейшем, в связи с бурным развитием индустрии аудио- и видеозаписей, а также повышением их качества, ситуация изменилась. Кассеты и диски прочно вошли в повседневный обиход; учащиеся получили возможность «виртуального» общения с выдающимися мастерами отечественного и зарубежного му- зыкально-исполнительского искусства. Учителям, тем самым, пришлось как бы

80

поделиться своими функциями. Сдругой стороны, исполнитель, работающий над новым для себя сочинением, прослушав его запись вярком, запоминающемся исполнении, может потерять собственное слышание, собственный подход к нему, отказаться от индивидуального его прочтения. Ксожалению, с подобными примерами мы сейчас сталкиваемся в своей практике постоянно.

Таким образом, не давая однозначной оценки явлениям, происходящим в отечественной фортепианно-педагогической школе в 60–80-х годах XX в.,

влюбом случае можно утверждать, что четвертая стадия российской фортепианной педагогики, будучи, с одной стороны, логическим продолжением третьей, с другой стороны— визвестной мере отличалась от нее.

Еще более заметны отличия на пятой стадии, в период от конца 80 — начала 90-х годов до настоящего времени. Тенденции, только намечавшиеся

впредыдущие годы, получили на рубеже веков акцентированное развитие.

Пятая стадия приходится на время серьезных общественных и социальных катаклизмов в стране. Кардинальные изменения происходят во всех без исключения сферах российской жизни, не обходя стороной и сферы образования. Заметным становится определенный отход музыкальной педагогики, втом числе и фортепианной, от концептуальных основ, складывавшихся десятилетиями, от традиционных подходов, формировавшихся в прежниегоды.

Анализируя пятую стадию отечественной музыкальной педагогики, остановимся хотя бы на одном примечательном феномене (имеющем отношение не только к музыкантам). Меняется, и заметно, социально-психологический облик российской учащейся молодежи, ее приоритеты, ориентиры, установки, ментальность. Этому способствует информационный бум (интернет и проч.), открывший окно в ранее недоступные сферы; многократно расширившиеся к концу XX в. контакты с зарубежными коллегами; вконечном счете, многоплановые и принципиально важные подвижки в российском социуме, обусловившие общественно-политические и социокультурные метаморфозы в стране.

Все это не могло не привести к изм енениям в молодежной среде — ее психологии, ее аксиологических ориентирах, ее отношении к окружающему и окружающим (включая учителей). Вполне очевидным становится стремление молодых людей к самоутверждению, акцентуации своего «Я», к завоеванию определенного статуса в обществе; отчетливо видимыми становятся такие качества, как деловитость, житейский прагматизм, примат «рацио», предприимчивость, граничащая подчас с откровенным эгоцентризмом.

Рассматривая и анализируя поэтапное развитие и становление отечественной фортепианной педагогики XIX–XX вв., мы с полной уверенностью можем утверждать, что основные черты и особенности их развития в истории музыкальной педагогики характерны для всех других исполнительских специальностей, получивших развитие в нашей стране.

81