ЧАСТЬ I

1. РОЛЬ И МЕСТО ДИСЦИПЛИНЫ «ИСТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ»

В КОМПЛЕКСЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН, ГОТОВЯЩИХ БУДУЩЕГО МУЗЫКАНТА

1.1. Важнейшие понятия и принципы музыкального образования

Дисциплина «История музыкальной педагогики» изучает развитие музы- кально-педагогических идей, теорий, систем музыкального образования. Она тесно взаимодействует с такими предметами, как «Теория преподавания музыки» и «Методика преподавания музыки», «История музыки», «Народное музыкальное творчество», отражает закономерности успешной передачи музыкального опыта, указывает наиболее целесообразные пути достижения музыкальнопедагогических целей и задач, пути реализации законов музыкального воспитания и методик музыкального обучения. Предметом курса «История музыкальной педагогики» является собственно исторический процесс развития музыкальной педагогики. Этот процесс включает в себя и обучение, и воспитание, но рассматривает их через призмуразвития.

Музыкальная педагогика как отрасль педагогической науки имеет свои основные теоретические понятия — категории. Эти категории определяют ее теоретическую основу с учетом специфики музыкальной отрасли и тесно переплетены с понятиями, характеризующими процесс развития музыкального образования. Под образованием мы понимаем процесс воспитания и обучения, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок и т.д. для удовлетворения образовательных потребностей и интересов человека. Обучение и воспитание людей средствами музыки составляют основу музыкального образования. Оно регулируется соответствующими законодательными актами государства, определяющими его содержание и основные принципы.

Музыкальное образование — категория, включающая в себя множество специфических аспектов. Одной из особенностей его является одновременное существование и развитие двух основных ветвей: общего и профессионального. Понятно, что музыкальное образование может и должно охватывать все слои населения; однако, сдругой стороны, овладение музыкой как профессией требует обширных профессиональных знаний, навыков, умений, приобретение которых достигается лишь при условии серьезных систематических многолет-

10

них занятий. У профессионального и общего музыкальногообразования разные цели: в первом случае — подготовка музыкантов-профессионалов, во втором— общемузыкальное и общекультурное развитие. Специальное и общее— это два уровня современного музыкального образования. Музыкальное образование сегодня имеет несколько ступеней — начальное, среднее, высшее, направленность его — светская либо церковная. Музыкальное образование различается по видам — хоровое, инструментальное, по правовым формам— государственное, частное, по институциональному выражению — осуществляется в консерваториях, колледжах и т.п., помодели трансляции знаний и умений —

классическая, инновационная.

Музыкальное обучение— это процесс передачи и усвоения музыкальных знаний, умений и навыков, предусмотренных учебным планом. Музыкальное обучение направлено на овладение такими знаниями, умениями и навыками практической музыкально-эстетической деятельности, которые бы отвечали определенному уровню музыкального образования, профессиональному или общемузыкальному. Музыкальное обучение осуществляется как государственными заведениями, так и негосударственными, или частными учреждениями, а также физическими лицами.

Музыкальное воспитание — это процесс передачи и усвоения музыкальных знаний, умений и навыков, направленных на развитие и формирование музыкальных склонностей, способностей, вкуса, идеалов, вдохновляющих личность на практическую музыкально-эстетическую деятельность. Процесс музыкального обучения и воспитания личности имеет конкретно-исторический характер и происходит в соответствии с основными законами развития общей и музыкальной педагогики.

Принципы музыкального образования — основные теоретические идеи или требования, на которых базируется музыкальный учебно-воспитательный процесс. К ним относятся:

1.Доступность музыкального обучения и воспитания для каждого человека, независимо от его пола, национальности и вероисповедания.

2.Равенство условий каждого человека для полной реализации его музыкальных способностей и всестороннего развития.

3.Гуманизм, приоритетность общечеловеческих духовных ценностей.

4.Связь с национальной и мировой художественной культурой.

5.Взаимосвязь с опытом музыкального образования других стран.

6.Свобода в выборе форм организации, методов и средств музыкального обучения и воспитания.

11

7.Научность — музыкальное образование должно организовываться на основе передовых научно-методических достижений музыкальнотеоретической мысли и практически-исполнительской деятельности.

8.Ступенчатость и непрерывность — обеспечение условий для эле-

ментарно-начального, среднего и высшего музыкального образования.

9.Креативность — создание всех необходимых условий для активного и максимально инициативного музыкального творчества.

Источники изучения музыкальной педагогики:

1)музыкально-педагогический опыт прошлого, всевозможные инсти-

туты создания, накопления и сохранения образцов музыкальной культуры;

2)творческое наследие музыкальных деятелей, оставивших после себя наилучшие образцы музыкальных произведений, исполнительского мастерства, результаты общественной, просветительской и музыкальнопедагогической деятельности;

3)то, что происходит в музыкальной культуре сегодня, — современные музыкально-педагогические явления и исследования;

4)многообразный опыт практической деятельности музыкальных учебных заведений в области подготовки и воспитания профессиональных музыкантов, отдельных творческих школ и частных методик музыкальной учебы и воспитания;

5)передовой научный музыкально-педагогический опыт, результаты научно-исследовательской работы по решению проблем современного музыкального обучения и воспитания, педагогических методик и систем.

1.2. Проблема целостного концептуального изучения истории музыкальной педагогики и музыкального образования. Некоторые известные системы музыкального образования

В середине XX столетия происходит выделение двух основных направлений в сфере изучения историко-педагогических проблем музыкального образования — первое направление ориентировано на общее, второе — на специальное музыкальное образование. Такая позиция на многие годы определила не только целевую направленность историко-педагогических исследований, но и их обособленность. Примечательно, что большинство исследований в области музыкальной педагогики, как общей, так и профессиональной, либо имело персонологическую направленность, либо посвящалось деятельности какого-либо одного или нескольких учебных музыкальных заведений. Исследования же, в которых изучалась бы история музыкального образования вшироких временных границах, продолжали исчисляться единицами. Здесь можно отметить тру-

12

ды А.Д. Алексеева, Л.А.Баренбойма, К.Ф. Никольской-Береговской, на которых учились многие молодые ученые. В последние годы к разработке проблем

целостного подхода предполагает рассмотрение вопроса о том, в какой мере развитие музыкально-педагогической мысли и музыкальнопедагогической практики было сопряжено с развитием музыкального искусства на разных этапах его становления.

Решению этой проблемы способствует интонационный и парадигмаль- но-педагогический методы исследования истории музыкального образования в их совокупности. При интонационном методе историко-педагогический процесс в области музыкального образования рассматривается во взаимосвязи его с развитием музыки как искусства интонационного по своей природе и исторически развивающегося.

Проследить процесс становления и развития музыкально-педагогических систем помогает парадигмально-педагогический метод исследования истории музыкального образования.

Цивилизационный метод нацелен на концептуальное осмысление истории музыкального образования. В своей совокупности интонационный и парадигмально-педагогический методы способствуют выявлению логики становления и развития музыкально-педагогической мысли и музыкальнообразовательной практики.

Изучение вопросов исторического развития и формирования профессиональной и общемузыкальной педагогики, а также становления современной музыкальной педагогики в нашей стране и в странах западной Европы не может пройти мимо знакомства с целым рядом сформировавшихся методических систем, в той или иной степени повлиявших на развитие современного музыкального образования.

1. Методическая система Эмиля Жак-Далькроза (1865–1950),

швейцарского музыканта, педагога, основоположника ритмической гимнастики и системы ритмического воспитания. В основе его системы формирования творческой личности лежит принцип триединства музыки, слова и движения. Базисной для этой системы является метод эвритмики (связь музыки с движением), что дает возможность выполнить основное задание — научить детей двигаться в характере музыки, соответственно ее темпу, динамическим и метро-ритмическим особенностям. Его система вызывала резкое осуждение. Желание сопровождать песни движением называли

13

«гримасничаньем», писали, что он компрометирует учебное заведение (он преподавал в Женевской консерватории) своими сатанинскими выдумками. Уверяли, что его упражнения утомительны, упрекали его в отсутствии техники движения, в изобилии переменных метров. Не нравились черные учебные костюмы, обнаженные руки и босые ноги и т.д. Противники системы не понимали слов Далькроза о том, что тело человека — это инструмент мудрости, красоты и чистоты. Другими составляющими системы ЖакДалькроза являются сольфеджио и импровизация, которые реализовывались на более высоком уровне музыкального обучения.

2.Методическая система итальянского педагога Марии Монтессори

(1870–1952). Массовое дошкольное музыкальное воспитание, базирующееся на сенситивных (сензитивных) периодах развития ребенка. Это означает, что

вразные периоды своего развития ребенок демонстрирует большую концентрацию внимания на определенном виде деятельности. Он становится очень терпеливым и трудолюбивым именно в этом деле и достигает в нем огромных успехов. В более позднее время такой концентрации уже не наблюдается. С учетом этого и были разработаны развивающие упражнения Монтессори соответственно сензитивным периодам развития ребенка. Процесс музыкального воспитания дошкольника разделяется на три этапа: первый — развитие внимания к звукам, которые окружают ребенка; второй — выявление и закрепление метро-ритмического восприятия музыки; третий — формирование мелодического и гармонического слуха.

3.Методическая система немецкого композитора Карла Орфа

(1895–1952) изложена в известном методическом пособии «Шульверк» («Schulwerk»). Название происходит от двух немецких слов: «шулен» — «учить» и «веркен» — «действовать». В основе этой системы заложен принцип элементарного музицирования с использованием разных видов музыкально-сценической деятельности. Он придумал систему музыкального воспитания, которая рассчитана не на избранных, не на имеющих специальную музыкальную подготовку, а на всех детей. Ее суть — в развитии творческой фантазии, в элементарном музицировании, в игре на простейших,

восновном ударных, шумовых музыкальных инструментах, в движении под музыку, в инсценировании детских песенок и сказок, то есть в том, что дети особенно любят и делают с удовольствием. Танцы и движение

всистеме Орфа сопровождаются не только игрой на ударных музыкальных инструментах (барабанах, ложках, ксилофоне и т.п.), но и хлопками, шлепками по бедрам, топаньем ногами, щелчками пальцами, цоканьем языком и проч. Все это не только превращает музицирование в радостное, увлекательное действие, но и формирует творческую фантазию, прививает любовь к пению, развивает чувство ритма.

14

4.Методическая система венгерского композитора Золтана Кодаи

(1882–1967) заключается в применении хорового пения как главного вида деятельности в музыкальном воспитании. «Метод Кодаи» предусматривает развитие у учеников чувства строя, ладового мышления с помощью разных упражнений развития звуковысотного восприятия. Для этого в его системе широко предлагается использование относительной (ладовой) сольмизации.

5.Методическая система Бориса Тричкова (1881–1944) — «Лесен-

ка» (Ступени), в основе которой лежит концепция «сознательного нотного пения»: достижение музыкальной координации между слухом и голосом, развитие тонального чувства, чувства ритма, любви к музыке и желания петь.

6. Методическая система Дмитрия Кабалевского (1904–1987)

основана в 1970-х годах в бывшем СССР и воплощена в учебную программу «Музыка» для общеобразовательных школ бывшего Советского Союза и некоторых социалистических стран Европы. Основная (генеральная) тема программы — «Музыка и жизнь». Занятия музыкой были подчинены основным морально-эстетическим принципам, побуждающим ребенка к чувству прекрасного. Основным методом программы является обсуждение, размышления о музыке и музыкальных явлениях, основным видом деятельности — слушание музыки.

15

2.СТАНОВЛЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИПЕДАГОГИКИ В СТРАНАХ ДРЕВНЕГО ВОСТОКА

Традиции музыкального образования, его гуманистическая направленность восходят к глубокой древности, к принципам музыкального образования Древнего Востока,где обучение музыке имело первостепенное значение наряду с письменностью, математикой и ораторским искусством.

Специфические особенности музыкальных культур Древнего Востока заключаются в теснейшей связи с мифологией и религией. Древние народы считали музыку могущественной силой, способной подчинить себе весь мир, поднять человека на один уровень с богами. Убеждение людей в том, что музыка — великая космическая сила, позволяет говорить о космологическом понимании музыкального искусства в странах Древнего Востока. Музыка воспринималась как природная сила, подобная Воздуху или Огню, Солнцу или Луне, рассматривалась как единство противоположных начал Вселенной, как гармония пяти первоэлементов (дерево, металл, огонь, земля, вода), из которых состоит все сущее. Пять музыкальных тонов, из которых образуется система китайской пентатоники, соответствует пяти первоэлементам, пяти планетам (Сатурн, Венера, Юпитер, Марс, Меркурий), пяти явлениям природы (ветер, холод, жара, свет, дождь), пяти частям света (центр, запад, восток, юг, север), пяти цветам (желтый, белый, зеленый, красный, черный). В музыке господствуют те же закономерности, что и во Вселенной. В свою очередь считалось, что звук— причина всего, весь мир наполнен звуком, и звук есть сущность мира.

Одна из существенных особенностей музыкальной культуры Древнего Востока — разделение на культовую музыку, сопровождавшую проведение обрядов, ритуалов, и народные песни, которые помогали в повседневной работе и передавались из уст в уста. Особую роль музыка и танцы играли в «мистериях», посвященных богам, с культом которых связаны разнообразные действа. В этих культовых действах большое место занимали песни с хором, шествия и пляски, сопровождавшиеся игрой на музыкальных инструментах.

Вотличие от текстов напевы передавались от поколения к поколению

вустной форме и закреплялись в особой системе движения рук, запечатленной на множестве барельефов и в росписях. Пластические жесты помогали также управлять хором. Позднее подобный способ управления хором получил название «хирономического».

Среди песенных жанров получили распространение псалмы, создание которых приписывается царю Давиду. Музыка псалмов возникла на основе фольклора. Люди Древнего мира не разделяли пение, танцы, музицирование на три различных действа.

16

Одно из центральных мест в музыкальной эстетике стран Древнего Востока занимал вопрос о роли музыки в обществе. Центрами музыкального образования в древности были храмы. В странах Древнего Востока образование ценилось высоко. У египтян, шумеров и других народов люди, умевшие читать и писать, занимали достаточно важные, ответственные посты. Писцы считались носителями мудрости, а письмена воспринимались как божественные слова: «только письмена имеют память».

2.1.Учение об этосе в системе музыкального воспитания

иобразования Древней Индии. Основные понятия индийской музыкальной теории

Древнеиндийская музыкальная культура представляла собой сложную художественную систему. В основе понимания музыки в Древней Индии лежит, прежде всего, убеждение философов в этической роли музыки,

вее нравственном и воспитательном значении при формировании человеческой личности.

Важнейшая роль отводилась эмоциональному влиянию музыки на человека, причем этическое значение имеет и каждый тон, взятый отдельно. Каждый из семи музыкальных тонов выступал в качестве носителя определенного раса. Тон «шадджа» вызывал раса изумления и героизма, «ришахба» — раса гнева, «гандхара» — раса умиротворенности и смеха, «панчама» и «мадхъяма»— раса любви, «дхайвата»— раса отвращения истраха, «нишада» — раса сострадания [36; 136–137].

Центральным в индийских учениях являлось понятие «раса», означавшее эстетическое восприятие или переживание, производимое искусством — поэзией, танцем, музыкой. Древнеиндийские ученые различали девять типов раса: изумления, любви, героизма, отвращения, гнева, смеха, страха, сострадания и ума.

Определенное этическое и эстетическое воздействие признавалосьза музыкальными инструментами. В зависимости от конкретной ситуации использовались различные типы инструментов. Все музыкальные инструменты применялись лишь при помазании царей, на празднествах, свадьбах, в случае бедствий и наводнений, а также войн.

Однако высшим образцом музыкального искусства являлось соединение инструментальной музыки и пения. Эти воззрения в полной мере отражались

вразнообразных теоретических трактах древнеиндийской культуры.

17

Главная особенность древнеиндийской музыки— монодийность. Самым распространенным инструментом считался струнный инструмент

«вина», о его происхождении сложены прекрасные легенды. Также был популярен ситар, скрипка и другие щипковые струнные, характерные только для индийского оркестра. Значительное место занимала группа духовых — прямых и продольных флейт, двойных гобоев. Вместе с разнообразнейшими ударными инструментами они составляли необходимый музыкальных фон втеатральных действиях, танцах и культовых церемониях.

Традиционное индийское музыкальное образование имело несколько стадий и иногда длилось много лет. Начиналось музыкальное воспитание с раннего детства, в период, когда музыка воспринимается неосознанно, в частности, во время сна и игр. Затем следовал этап ученичества, посвященный всецело работе над звуком, технологией. Изучение детьми ритмоформул начиналось с 7 –10 лет. При этом знание ритмоформул было необходимо не только исполнителям, но и слушателям для понимания замысла исполняемого.

В центре внимания индийских музыкантов стояла важная стадия процесса создания звука (свара). Звуки воспроизводились по одному, медленно и подолгу, без всяких украшений. Важнейшая составляющая этого процесса— воспитание умения медитировать, т.е. постигать истину, работая над каждым звуком. Иногда уходили годы, прежде чем ученик проникался индивидуальностью, драматургией звуков, мелодии. На следующей ступени приступали к совершенствованию техники исполнения произведений. Ученик получал право выступать публично и этим обеспечивать свое существование. Постижение музыки, исполнительских навыков должно было продолжаться всю жизнь. Старость мыслилась как высшая стадия: музыканту разрешалось только петь религиозные песнопения, связанные с культом Кришны, инаставлять учеников.

2.2.Основные принципы этическо-политического учения Конфуция

иих влияние на музыкальное воспитание в Древнем Китае

Сведения о музыкальной культуре Древнего Китая дошли до нас в наиболее полном объеме, так как сама музыка была государственным институтом. Например, установление точного строя проводилось путем реформ, утверждаемых императором, поэтому традиции исполнения, набор инструментов, их строение сохранились во дворцах китайской знати вплоть до IXв.

Проблемами воздействия музыки на нравы и обычаи народа, использование ее при управлении государством и в целях воспитания человека занимались прежде всего представители конфуцианства — одного из ведущих философских учений Древнего Китая. Конфуцианская (Конфуций

18

[551–479 гг. до н. э.] — древнекитайский мыслитель) доктрина выдвигала вопросы морально-этического совершенствования личности. Музыка рассматривалась как эффективнейшее средство воздействия на человека, способствующее установлению социальной гармонии в обществе. Отличительная черта — музыкальное воспитание выступало как средство для достижения политических целей. Считалось, что фальшивая музыка, расстроенные звуки нарушают нормы поведения людей и приводят государство к гибели. В трактатах дано теоретическое обоснование принципов ладового строения китайской музыки — пентатоники, сформированной уже в IV в. до н.э. ВДревнем Китае эмоциональная характеристика тонов и ладов, построенных от этих тонов, «переносится» на общество, его социальную структуру. Кроме того, каждый тон связывается с определенным органом человека.

Китай — родина многих инструментов: струнных (щипковых и смычковых), духовых, ударных (литофонов). Самым распространенным был цинь— струнно-щипковый инструмент, на котором должны были уметь играть не только оркестранты и солисты, но и певцы. Танцоров же обучали владению флейтой и ударными. Обучение игре на струнных продолжалось от восьми до двенадцати лет. Главное внимание уделялось знанию мелодии, особенностям ее построения, исполнения, акцентуации. Навыки аккомпанемента, пения передавались от учителя к ученику, так как аккордика в трактатах не рассматривалась и изучить ее можно было лишь устным способом.

Особенностью обучения вокалу было пение фальцетом мужчинактеров китайского театра, игравших все женские роли. Певец должен уметь разнообразить свое выступление мелизматикой, пояснять пение танцем, аккомпанировать на струнных, ударных.

Считается, что первые школы появились в Китае вIII тысячелетии до н. э. В школах изучались искусства: мораль, музыка, стрельба из лука, письмо, счет, управление колесницей. Первую общедоступную частную школу основал Конфуций. Главное в учении Конфуция — принципы человечности, гуманности и правила, нормы поведения, лежащие в основе жизни человека и определяющие отношения между людьми. Необходимо совершенствовать себя, избавляться от отрицательных качеств, соблюдать этикет и действовать согласно занимаемому в обществе месту. Большое значение придавал Конфуций воспитанию и образованию как важнейшему средству нравственного совершенствования человека. Согласно его концепции, образование надо начинать с поэзии, затем развивать его путем совершенствования в нормах поведения и завершать музыкой, оказывающей глубокое воздействие на человека и представляющей могущественное оружие правителей Древнего Китая. В Китае со II в. до н. э. конфуцианство стало официальной идеологией.

19

В начале нашей эры заметную просветительскую миссию выполняли буддийские монастыри. В VII–XIII вв. открылись специализированные и профессиональные школы. ВXIII–XIV вв. насчитывалось примерно двадцать четыре тысячи различных школ[40; 469, 439]. При дворе императора была создана школа для подготовки профессиональных актеров, музыкантов, танцоров. Школа называлась «Консерватория грушевого сада», существовала до XII в. Количество учеников императора составляло примерно тысячу человек. Итог обучению подводили экзамены. Школа воспитывала синтетических актеров, чей профессиональный уровень был достаточно высок.

После нашествия монголов культура Китая пришла в упадок, и музыкальному образованию перестали уделять прежнее внимание.

Таким образом, можно утверждать, что музыкальные культуры стран Древнего Востока, наряду с великими достижениями последующих времен и поколений, питали лучшие традиции западноевропейской музыкальной культуры и образования, и в этом их огромное значение.

20