Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога)

жится, как правило, в самом сочинении. Задача преподавателя — обобщить информацию, содержащуюся во всех сочинениях, и в анонимной форме ознакомить группу только с той ее частью, кото рая никому не причинит травмы. Информация о глубоко интим ных переживаниях обучаемых по поводу прозвища никогда не вы носится на групповое обсуждение. Она служит напоминанием о том, что таким людям требуется индивидуальная психотерапевти ческая помощь.

Многолетний групповой анализ прозвищ позволил обобщить полученные результаты в виде «Словаря прозвищ», в котором все возможные варианты ложных имен сведены к четырем типичным группам. К первой группе отнесены наиболее часто встречающиеся

вжизни прозвища как производные от имени, фамилии или про фессии человека. Три другие группы соответствуют трем принятым

всоциальной психологии сторонам общения: перцептивной, ком муникативной и интерактивной.

Кперцептивным характеристикам прозвища отнесены черты внешнего облика человека (особенности лица, прически, походки, телосложения) и черты характера; к коммуникативным — особен ности речевых и неречевых средств общения; к интерактивным — привычки, поступки, конкретные действия. Такой словарь, как показал опыт его применения, является основой в работе с людьми, которым их прозвище доставляет немало неприятных моментов. В связи с этим возникает задача в смене ориентации у носителей прозвища с отрицательных переживаний на желание отыскать то, что послужило основой для появления ложного имени, и при необ ходимости поработать над собой.

Круг приемов, используемых на этапе коррекции, достаточно широк. Изменить отношение к прозвищу некоторым людям помо гает более осознанное отношение к собственному имени. Для этого бывает достаточно ознакомить их с переводом имени или помочь припомнить исторические личности, соответствующие своими де лами и поступками собственному имени (например, вспомнить всех Александров, действительно проявивших себя защитниками людей).

Иногда хороший эффект достигается при помощи незамыслова той рекомендации «не дразнись!» Ее глубинный психологический смысл заключается в том, что она ориентирует человека на новую

81

линию поведения, лишающую обидчика возможности продолжать свое неблаговидное занятие. На языке уровней общения, выделяе мых А. Б. Добровичем, данная рекомендация означает совет сде лать не то, на что провоцирует партнер манипулятор. Не дразнить ся — значит осуществить противоманипулятивное поведение [39].

Как и во многих других жизненных ситуациях, может пригодить ся юмор. В данном случае как обидчику, так и потерпевшей стороне могут помочь советы детского писателя Г. Остера, воздействие кото рых сравнимо с психотерапевтическими рекомендациями:

Дразниться лучше из окна С восьмого этажа.

Из танка тоже хорошо, Когда броня крепка, Но если хочешь довести Людей до горьких слез, Их безопаснее всего По радио дразнить.

Юмор в данном случае вызывает «психологический смех», ко торый, по мнению Д.С. Лихачева, впервые использовавшего этот термин, «дает человеку ощущение своей «стороннести», незаинте ресованности в случившемся и происходящем»2. На наш взгляд, именно такое ощущение позволяет получившему прозвище челове ку осуществить антиманипулятивное поведение.

Гораздо более сильным поддерживающим эффектом, ослабляю щим психическую травму как следствие нанесенной прозвищем обиды, обладает собственное стихотворчество. В этом случае сра батывает следующий принцип:

«Обида в звук стихов отлита — и вмиг обида позабыта».

Упражнение «Возлюби ближнего» создавалось с целью помочь людям неверующим, так как люди верующие защищены в этом плане так же хорошо, как и от прозвищ. Многократный опыт его применения показывает, что достаточно одного выполнения этого упражнения вместе с преподавателем, чтобы впоследствии исполь зовать его как средство самопомощи.

2 Лихачев Д.С. Смех в Древней Руси // Лихачев Д.С. Избранные рабо ты: В 3 т.— Л., 1987.— Т. 2. — С. 343—417.

82

Упражнение предполагает следующую последовательность дей ствий. Нужно вспомнить и хорошо представить человека, который вызывает к себе отрицательные чувства (от легкой неприязни до ненависти). Затем предлагается в левой части листа бумаги, разде ленного на две части вертикальной чертой, записать все, что послу жило или могло послужить основой для негативного к нему отно шения. После этого предлагается вспомнить и записать в правой половине листа все, что в этом человеке может вызвать положи тельные к нему чувства. Если на этом этапе отрицательное чувство не исчезает, то работу необходимо продолжить.

Вернувшись к записи в левой половине, необходимо подумать и отметить те особенности неприятного человека, которые можно было бы отнести и к себе. За отказом выполнить это задание могут скрываться разные причины: действительное отсутствие таких осо бенностей, нежелание «заглянуть в себя» или завышенная само оценка. В любом случае прежнее чувство, если и не изменяется на нейтральное или позитивное, оно утрачивает свою прежнюю силу, заставляя человека пересмотреть причину его возникновения.

Не все достигают эффекта с одной попытки. Это вполне понят но: желая изменить свое отношение к другому человеку, чаще тре буют, чтобы изменился он, хотя разумнее измениться самому. Труд ность заключается еще и в том, что не всем удается обратное про чтение известного высказывания. Что от любви до ненависти один шаг — понятно без дополнительных пояснений. Сложнее осознать, что от ненависти до любви — тоже один шаг, так как для этого не обходима определенная душевная работа, преодоление себя, иная внутренняя позиция.

Труднее всего тем, кто не научился любить себя. Если человек не любит других и самого себя, то можно предположить, что это чув ство не знакомо ему вообще. В этом случае проблема появилась не сегодня, а привнесена из далекого детства. Согласно Э. Ле Шан, нужно успеть научить ребенка любить себя до пятилетнего возраста [81]. Среди десяти вещей, которые, по ее мнению, необходимо при обрести до пяти лет, любовь к себе, видимо, не случайно занимает первое место.

Под впечатлением лекции о логической обработке устных и письменных сообщений, прослушанной автором на курсах повы шения квалификации, родилась новая психотехническая игра «Те

83

леграмма». В ней используется начальный вариант очень длинного сообщения, примерно из 14—16 слов. По условиям игры каждый, располагая воображаемой ограниченной суммой денег, должен пе редать это сообщение при помощи телеграммы.

При этом обязательно одновременное соблюдение двух условий: не исказить смысл первоначального варианта и обойтись имею щейся суммой денег, которая заведомо выбирается такой, что вы нуждает игроков на существенное сокращение предложения. Когда задание выполнено, игроки обмениваются вариантами, проверяя каждый вариант по обоим критериям. Победителем становится тот, кто использует минимальное количество слов для достижения ре зультата.

Несколько позднее, используя модифицирующий прием гибри дизации психотехнических упражнений,»удалось соединить извес тную игру «Испорченный телефон» и новую игру «Телеграмма» в одну общую — «Логика и психология сообщений». Первая часть игры демонстрирует психологические закономерности процессов памяти, а вторая часть — логические способы преобразования ин формации, позволяющие сохранить ее изначальный смысл, сокра тив объем высказывания.

Помимо модификаций по типу «подгонки», проектное решение искусственной рабочей/учебной и информационной среды предус матривает изготовление внешних средств деятельности педагога по известному в психологии замыслу. К их числу относятся «Арка» Л.И. Уманского, гомеостат Румянцевой, раздаточный материал к модифицированному варианту методики «Выготского Сахарова» и некоторые другие. В работе над этими средствами самое активное участие приняли студенты индустриально педагогического фа культета. Отметим, что эффективное выполнение данной работы потребовало от них междисциплинарного синтеза информации разных учебных дисциплин.

Очень часто создание новых педагогических средств осуществ ляется как дизайн соучастие, причем педагог и ученик поперемен но могут выступать то в роли заказчика, то в роли клиента. Однако, гораздо чаще при наличии хорошего контакта этот процесс разво рачивается как захватывающее сотворчество, в результате которого учитель осознает, что приобрел новое средство, а ученики испыты вают радость от создания собственных шедевров. Так работать мо

84

гут многие учителя средней школы и преподаватели высшей шко лы, когда над ними не довлеет чужой контроль или когда они тво рят в состоянии «свободы от чужой самости» [164].

В качестве примера обратимся еще раз к педагогическому опыту Штейнбах Екатерины Васильевны [175]. Иногда на своих уроках она предлагает детям сообща припомнить и пересказать сказку «Три медведя», а затем всем поочередно ответить на вопрос: «А что бы вы сказали на месте Маши?». В отличие от взрослых, большин ство из которых просит медведей о помощи, дети, наоборот, пред лагают свою помощь, делая это по разному и являя при этом свои шедевры доброго отношения даже к медведям. И таких открытий, осуществляемых в самом образовательном процессе, у Екатерины Васильевны уже столько, что она перестала огорчаться из за того, что не может достать обучающие программы для одаренных детей, американские методики развития детей. Создавая свои собствен ные программы и методики, она поняла, что американские обуча ющие средства ей и не пригодятся, как не пригодились советы Карнеги, так как у русских — другие возможности.

Обобщение опыта проектирования физической реальности выс шей педагогической школы позволяет выделить следующие мо менты, имеющие важное значение как для искусственной рабочей/ учебной среды, так и для информационной среды нового образователь ного пространства:

1.Проектирование объектов физической реальности может осу ществляться участниками образовательного процесса как ин дивидуально, так и в совместно разделенной творческой де ятельности.

2.Совместно разделенное творчество осуществляется в следу ющих формах: дизайн соучастие, при попеременном распре делении во времени ролей заказчика и исполнителя заказа; событие, при разнообразии сочетаний функций «интеллек та» — в проектировании замысла о совершенстве среды и «мастерства» — в практическом его воплощении (термино логия В.И. Пузанова).

3.Сотворцами преподавателя психологии в проектировании объектов физической реальности наряду со студентами мо гут стать коллеги по работе и люди, не включенные в образо вательный процесс.

85

4.Основной принцип проектирования объектов информацион ной среды образовательного пространства — внутридисципли нарный и междисциплинарный синтез, позволяющий созда вать принципиально новые объекты искусственной рабочей/ учебной среды.

2.2.Выявление и сохранение изначальной красоты человеческих отношений и качеств человека

Безусловно, законом гармонии и красоты должны подчиняться не только объекты физической реальности. Замысел проекта нового образовательного пространства предполагает создание и освоение принципиально новой сферы дизайнерской деятельности, ориен тированной на преображение психической реальности человека и ее проявлений в высшей педагогической школе. На наш взгляд, уже сегодня можно определиться с методологическими ориентира ми в деле создания таких проектов.

Проектирование новой социальной среды образовательного пространства целесообразно начать с решения проблемы, общей для социальной и информационной среды. Ее суть запечатлена в высказывании древних о том, что «ученик не сосуд, который надо наполнить, а факел, который необходимо зажечь». Это означает, что проблему передачи знаний или обмена информацией нужно переформулировать в проблему условий, обеспечивающих эффект зажигания факела.

Между знающим и незнающим происходит нечто подобное тому, что удалось в свое время испытать юноше Лосеву при обще нии со своими учителями. Позже, уже будучи взрослым, он описал это на языке метафоры: любимый учитель древних языков «раздул» в нем «прометеевский огонек» — вызвал интерес к античности, которой посвящена большая часть научного наследия А.Ф. Лосева. Впечатление от лекции о Скрябине перед одним из его концертов «зажгло» А.Ф. Лосева настолько, что вдохновило сразу же по воз вращении из Большого театра написать статью о великом компози торе [153].

Примеры осуществления мечты древних хранит история рос сийского образования. Достаточно вспомнить и по праву оценить

86

ту роль, которую сыграл профессор нравственных и политических наук Александр Петрович Куницын в жизни А.С. Пушкина и дру гих лицеистов первого выпуска. Знакомые метафоры звучат в сти хах юного поэта, написанных им к лицейской годовщине:

Куницыну дань сердца и вина!

Он создал нас, он воспитал наш пламень, Поставлен им краеугольный камень, Им чистая лампада возжена ...

Возможно, это тот краеугольный камень, благодаря которому из пламени чистой лампады впоследствии родились «души прекрас ные порывы» и еще одно состояние души, воспетое словами «сво бодою горим». В неявной форме эффект зажигания отражен в при зыве священника и проповедника Г.С. Петрова, с которым он, размышляя о судьбе школы, обращался к соотечественникам:

«Духа не угашайте» [119].

2.2.1. Гармонизация человеческих отношений

Выскажем предположение о том, что эффекту зажигания факела могут способствовать два необходимых условия: гармония челове ческих отношений в социальной среде нового образовательного пространства и гармония внутренней среды каждого участника образовательного процесса. Эти условия являются логическим следствием общего замысла разрабатываемого дизайн проекта, так как исходная посылка исследования заключалась в том, что зако нам гармонии и функционального комфорта должны соответство вать все компоненты нового образовательного пространства.

Обращаясь к мировому и отечественному опыту, можно выде лить следующие основные предпосылки проектирования социальной среды, благоприятствующей эффекту зажигания факела:

модель гуманизации образования К. Роджерса и его последо вателей;

законы нравственного поведения АА. Ухтомского, открытые им в результате осмысления принципа доминанты в социаль ном аспекте;

кодексы профессиональной этики психологов, разработанные в разных странах;

87

богатейшие данные, накопленные в теории и практике кон фликтологии;

концепции стилей педагогического общения.

Основным и практически неиссякаемым источником диском форта социальной среды являются конфликты независимо от того, относятся ли они к категории внутриличностных, межличностных или межгрупповых. Слишком велика плата за конфликт и после конфликтные переживания: до 15% потерянного рабочего време ни; снижение производительности труда на 12—16%; различные заболевания в виде инфарктов, неврозов, инсультов, нередко за канчивающиеся смертельным исходом; агрессия или аутоагрессия, приводящая к самоубийствам.

Среди приемов устранения конфликтов наибольшее примене ние получило обращение за помощью к третьему лицу или арбитру или, как еще его называют, к посреднику. Это может быть случай ный человек, который опять же чисто случайно одним конфликту ющим партнерам поможет, в отношениях других все оставит без изменения, а третьим без злого умысла неосознанно навредит и переведет их отношения в более острое по сравнению с исходным состоянием.

В то же время существуют специально разработанные програм мы для обучения квалифицированных специалистов по разреше нию конфликтов. Однако нельзя согласиться с рекомендациями, гарантирующими успех применения одной из таких методик лю бым учителем, а тем более учениками [159]. Данное сомнение ос новано на устном сообщении польских психологов, сопровождав шемся показом видеозаписи ситуаций разрешения конфликтов в польских школах с применением американской методики. На кон кретных примерах им удалось показать, что методика посредниче ства, разработанная американцами для разрешения конфликтов в области торговли, требует ее адаптации для применения в сфере образования.

Большой отклик в среде педагогов получила концепция К. Род жерса, который считал «интенсивный групповой опыт» действен ным средством изменения существующих в образовании отноше ний. В качестве основного инструмента для приобретения такого опыта К. Роджерсом были предложены «группы встреч», предназ наченные для психологического содействия «росту личности» их

88

участников [цит. по:122]. К. Рудестам в книге «Групповая психоте рапия» описал все известные варианты малых групп, используемые для приобретения личного или группового опыта, в том числе и группы встреч [156].

Благодаря этому достаточно полному обзору удается лучше представить возможности и ограничения каждой формы групповой психокоррекционной работы. Несмотря на то, что только Т группы называют «лабораторией обучения», обучающий эффект присущ всем представленным в книге К. Рудестама формам. Это служит основанием для предположения о возможности широкого внедре ния каждой из этих форм в практику профессиональной подготов ки специалистов взамен или в дополнение к неэффективным или малоэффективным традиционным практическим и семинарским занятиям по психологии в высшей школе.

Аналогично концепции позитивной психотерапии, которую ее автор Н. Пезешкиан противопоставляет еще довольно распростра ненному «психотерапевтическому догматизму», можно предложить столь же позитивный подход и в обучении. Для этого необходима ориентация не на единственный вид группового обучения, исполь зуемого в профессиональной подготовке специалистов, а на их разумный синтез. Обсуждая аналогичный процесс сочетания психокоррекционных методов в работе практического психолога, Л.А. Петровская обращает внимание на зависимость адекватного выбора необходимых методов от личного опыта и «зоны развития» самого психолога [120].

Использование данного подхода в практике профессиональной подготовки учителей в высшей педагогической школе выявило еще одну важную зависимость успеха синтеза групповых методов обуче ния от уровня осведомленности преподавателя о проблемах обуча емых. В связи с этим методически важной становится процедура выявления этих проблем, которая должна быть тщательно проду мана задолго до встречи с группой и спроектирована преподавате лем. Вместе с тем он должен быть готов внести поправки в свой проект в процессе его применения, если это потребуется.

Остается открытым вопрос о том, что понимать под выражени ем «интенсивный групповой опыт»? Если проанализировать источ ники, в которых перечисляются приобретения участников психо коррекционных групп разного вида, то окажется, что их можно

89

отнести к любой из трех сторон общения (перцептивной, коммуни кативной, интерактивной). Такой ход в рассуждении позволяет сде лать предположение о том, что в структуре интенсивного группового опыта можно выделить три следующие подструктуры, соответству ющие трем сторонам общения:

—опыт социальной перцепции, накапливаемый с целью эффек тивного взаимопознания людьми друг друга;

—опыт социальной коммуникации, обеспечивающий истинное взаимопонимание партнеров по общению;

—опыт социальной интеракции, открывающий путь к опти мальному взаимодействию людей.

Изречение великого мудреца Конфуция о том, что в 60 лет он «настроил свой слух», по всей вероятности, относится не к физио логическому слуху человека, а к той его способности, которую можно было бы назвать психологическим «слухом». В отличие от физиологического с возрастом человека он улучшается, если, ко нечно, со стороны человека прилагаются определенные усилия. Именно этот слух развивается у нас благодаря приобретению опыта социальной коммуникации и в реальной жизни, и в условиях ак тивных групповых занятий. Аналогично опыт социальной перцеп ции улучшает наше психологическое «зрение», которое некоторые люди обнаруживают у себя под старость, когда физиологическое зрение заметно ухудшилось.

Сопоставление сути двух законов нравственного поведения А.А. Ухтомского приводит к выводу о том, что отказаться от закона Двойника в пользу закона Заслуженного собеседника легче челове ку с неискаженным психологическим «зрением». Согласно кон цепции А.А. Ухтомского, в каждом человеке существуют две про тивоборствующие тенденции. Склонность видеть в окружающих собственные пороки и недостатки обрекает нас на сопровождение нашим Двойником. Только растущий труд над собой выявляет ин терес к самобытности другого человека, потенциального Заслужен ного собеседника [2].

В структуре дизайн проекта социальной среды имеет смысл рас смотреть проблему, являющуюся общей для социальной и внутрен ней среды образовательного пространства — проблему регуляции отношений между ними. Рассмотрение этой проблемы одновре менно способствует решению вопроса о нравственном измерении

90