Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога)

Анализ основных противоречий существующей системы психо логической подготовки специалистов вообще и учителей в частно сти, собранных методом включенного наблюдения и дополненных статистическими данными других исследований, позволяет сделать следующие выводы:

1.Явление отчуждения, а также деформированные представле ния выпускников высшей школы о внутреннем мире челове ка (включая и его психику) — наиболее общие последствия всей совокупности обобщенных противоречий, характеризу ющих существующую систему психологической подготовки специалиста.

2.Через выпускников высшей педагогической школы назван ные последствия получают свое прямое продолжение в обра зовательном процессе средней школы, что не способствует его эффективности.

3.Через выпускников других вузов названные последствия как бы тиражируются во всех сферах жизнедеятельности людей, задавая определенный уровень их неэффективности.

4.Осознанные и отрефлексированные противоречия являются принципиально важными для разработки новой системы пси хологической подготовки специалиста.

1.2.Методологические основы проектирования нового образовательного пространства высшей педагогической школы

Внастоящее время можно говорить о существовании в отечествен ной науке нескольких исследовательских направлений, занимаю щихся проектированием образования. В.И. Слободчиков заложил психологические основы проектирования образования [163]. В воз главляемом им Институте педагогических инноваций РАО создана научная лаборатория «Проектирование в образовании». В научно исследовательском институте высшей школы существует отдел анализа и проектирования высшего образования. Его сотрудник Ю.Г. Фокин разработал проект индивидуально адаптируемого пространства образовательных возможностей [146]. Культурно ис торический подход стал основой создания проекта образовательно

31

го пространства средней школы, авторами которого являются И.Д. Фрумин и Б.Д. Эльконин [176].

В данном исследовании предпринята попытка спроектировать образовательное пространство высшей педагогической школы. Об ращение к понятию А.Ф. Лосева «единораздельная целостность» позволяет единое пространство, в котором осуществляется образо вательный процесс, представить разделенным на части. Чтобы вы делить их и обозначить пришлось воспользоваться аналогией с жизненной средой. Понятие «жизненная среда» является ключе вым для одного из новых направлений в науке — экологической психологии. Начало существованию этой области положено рабо тами Р. Баркера в 1947 году [Цит. по: 179], а рабочее определение ее предмета дал Л.А. Китаев Смык в 1989 году [58]. В этом определе нии впервые обозначены основные компоненты жизненной среды: природная среда, искусственная жилая среда, искусственная рабо чая среда, социальная среда, внутренняя среда человека с ее теле сным и духовным содержанием.

Взяв этот подход за основу, можно предположить, что образова тельное пространство высшей педагогической школы включает следующие основные компоненты: искусственную рабочую (для преподавателей) / учебную (для студентов) среду, информацион ную среду, социальную среду, внутреннюю среду всех участников образовательного процесса. Одним из научных оснований члене ния образовательного пространства на отдельные компоненты яв ляется обоснованный вывод В.А. Толочек о правомерности исполь зования понятия «дискретность пространства» [170]. Сам автор использовал это понятие при изучении пространства профессио нальной деятельности спортсменов. Несмотря на многочисленные попытки определить понятие «пространство», начиная еще с ан тичности, его до сих пор нет. О трудностях, испытываемых при попытке решить эту проблему достаточно подробно повествует одна из работ М. Хайдеггера [178].

Дальнейшая попытка осмыслить эти основные компоненты об разовательного пространства позволит вычленить их составные части. Для этого каждый раз необходимо представить ту или иную среду как единораздельную целостность, т. е. так же, как и само образовательное пространство. Допуская мысль о том, что отдель ные его компоненты являются частично пересекающимися, необ ходимо в дальнейшем выделить их совпадающие части.

32

Важно отметить качественную разнородность основных ком понентов образовательного пространства. Так, искусственная ра бочая/учебная среда и информационная среда в большей мере принадлежат к физической реальности, а социальная среда и внутренняя среда — к психической реальности. Как показало ис следование, обозначение качественной разнородности компонен тов образовательного пространства послужит в дальнейшем важ ным основанием для решения конкретной методологической задачи.

Методологической ценностью обладает и само выделение ком понентов образовательного пространства. Обозначенную в иссле довании его структуру уместно использовать, к примеру, при анализе основных противоречий существующей системы психоло гической подготовки. Тогда их можно расположить в определенной логической последовательности, группируя по признаку принад лежности противоречия к той или иной среде.

Следующее предположение заключается в том, что все компо ненты существующего образовательного пространства высшей педагогической школы в разной мере деформированы, а потому дисгармоничны и дискомфортны. Это означает, что, оказывая воздействие на психику преподавателей и студентов, эти компо ненты вызывают у них чаще всего состояние функционального дискомфорта (термин Л.Д. Чайновой). К числу психотравмирую щих факторов, наряду с перечисленными ранее противоречиями, можно отнести неэстетичный или малоэстетичный вид учебных зданий, помещений, мебели, учебников, нередкие для высшей школы конфликтные ситуации и др. Как известно, в состоянии функционального дискомфорта трудно ожидать высокой эффек тивности трудовой и учебной деятельности. Если же все таки эффективность достигается, то ценой больших физиологических и психических затрат.

На состоянии функционального дискомфорта следует остано виться более подробно. Значительное число исследований посвя щено изучению этого состояния в условиях промышленного произ водства, в летной и космической деятельности, у спортсменов и необыкновенно малое количество работ — вопросам функциональ ного дискомфорта в сфере образования. Так, из 39 работ, опублико ванных в двух сборниках научных трудов Института психологии

33

АН СССР в 1989 году, лишь одна статья посвящена изучению фун кциональных состояний в учебной деятельности [100, 138].

Одним из тяжелейших состояний функционального диском форта следует считать «выгорание», наиболее часто испытываемое психотерапевтами, учителями, врачами и продавцами. Специалис ты выделяют три его разновидности [58]:

1.Приглушение чувств, эмоций, переживаний.

2.Возникновение конфликтов с клиентами.

3.Потеря представлений о ценностях жизни (отмечается как экономически и социально наиболее опасная разновид ность).

Первая разновидность «выгорания» встречается в исследовани ях по проблемам образования под названием «эмоциональная уста лость» [134].

Разумеется, задача не исчерпывается описанием разновиднос тей «выгорания»: необходимо также разработать средства его пре дупреждения. В более полном объеме эта задача представлена в определении предмета экологической психологии, которое сфор мулировал Л.А. Китаев Смык и согласно которому она является новым научным направлением, изучающим пути нормализации психологических воздействий на человека со стороны всех компо нентов жизненной среды [58]. Естественно предположить, что ана логичная задача возникает и в образовании — как нормализовать оказываемое на психику всех участников образовательного процес са воздействие со стороны деформированных, а в силу этого дис гармоничных и дискомфортных компонентов существующего об разовательного пространства?

В глобальном виде ответ на поставленный вопрос можно обо значить как необходимость создания нового образовательного про странства высшей педагогической школы. Такой вариант является идеальным для вновь создаваемого вуза. Если же вуз уже существу ет, то проблема преобразуется в частный случай реконструкции существующего образовательного пространства. Однако и в общем и в частном случае предстоит решать одну и ту же проблему разра ботки проекта нового образовательного пространства. Насколько реальна сама постановка такого вопроса?

Возвращаясь к практике, следует отметить наиболее характер ную черту современного кризиса образования — его масштабность.

34

На наш взгляд, эта черта предполагает и масштабность предложе ний по преодолению затянувшегося и глубокого кризиса, все при знаки которого обнаруживаются и в высшем педагогическом обра зовании. Предлагавшиеся до сих пор варианты выхода из кризиса необходимой масштабностью не отличаются, так как направлены на устранение отдельных недостатков высшей школы: многосту пенчатая профессиональная подготовка, тотальная коммерциали зация или компьютеризация и т.д. Кстати, структура нового обра зовательного пространства может быть использована для оценки предложений по выходу из кризисного состояния. Поясним это на примере тотальной компьютеризации.

Претворение этой продуктивной цели в жизнь внесло бы оп ределенные позитивные изменения только в искусственную ра бочую/ учебную среду. Однако в работах, посвященных данной проблеме, практически не уделяется внимание отрицательным по следствиям, которые обнаруживаются в социальной и внутренней средах. Поэтому очень своевременным является предупреждение В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунова, высказанное в контексте их пси хологического анализа технико интеллектуальной революции, об опасности деперсонализации и ассоциализации процесса живого человеческого общения, а также деонтологизации деятельности че ловека [49]. По мнению авторов, компьютерная ассоциализация общения особенно опасна в детском возрасте, так как способствует искусственному продлению естественного детского аутизма, зат рудняющего включение ребенка в социум.

Очевидно, данное предостережение поможет более осторожно подходить к оценке проектов, связанных с тотальной компьютери зацией. Сами авторы цитируемой работы в качестве приемлемого средства, помогающего избежать названные трансформации дея тельности и общения, предлагают «установление правильного мес та компьютера в контексте (если угодно — в контуре) предметно практической деятельности и живого человеческого общения» [49, с. 39]. На наш взгляд, одним из приемлемых способов практичес кого воплощения данного предложения может служить представле ние о рабочем / образовательном пространстве как о единораздель ной целостности.

Масштабностью в виде всепроникающей проектности облада ет современная культура, и прежде всего проектная. В Великоб

35

ритании проектная культура рассматривается как необходимая со ставная часть фундамента системы общего образования [188]; у нас — «как актуальнейшая ценность и содержание, как тип и куль тура мышления» для всех уровней системы образования [160, с. 31].

Наиболее полное определение проектной культуры, обобщаю щее три ее функции — онтологическую, гносеологическую и акси ологическую, — дал О.И. Генисаретский.

«Проектная культура в сегодняшнем ее понимании — это и р е а л ь н о с т ь проектируемой среды обитания, и к о н ц е п ц и я, определяющая направленность проектных усилий, и с и с т е м а ц е н н о с т е й, идеал, питающий самосознание дизайнерского сообщества, его творческий жест в отношении к жизни» [27,

с. 2].

Данное определение дает основание предположить возможность решения многих проблем высшей педагогической школы путем введения в нее идей проектной культуры.

Можно предположить, что один из эффективных способов реа лизации предыдущей гипотезы — это разработка дизайн проекта всего образовательного пространства, а также отдельных его компонентов. Возможность проектирования объектов физической реальности — искусственной рабочей/учебной среды и информа ционной среды — очевидна, так как отечественным и мировым дизайном накоплен богатый опыт в этой сфере дизайнерской прак тики. Вопрос о проектировании психической реальности требует специальной проработки.

В качестве основания для обсуждения обозначенного вопроса примем положение В.И. Пузанова о культурном статусе дизайна, который заключается в изначальном присутствии элементов ди зайна в любой человеческой деятельности [145]. Из этого следует, что составным элементом деятельности по преобразованию пси хической реальности образовательного пространства является ее проектирование. И если в будущем появятся дизайн проекты психической реальности, то это будет означать расширение сферы дизайнерской практики. Обоснование возможности проектиро вать психическую реальность подводит к постановке следующего важного вопроса: о качественной специфике содержания проект ной деятельности в отношении физической и психической реаль ностей.

36

До обсуждения предполагаемого различия отметим, что оба вида проектной деятельности характеризуются той специфической продуктивной функцией, которая вообще отличает деятельность проектирования от многообразия других. Впервые эту специфику выделил О.И. Генисаретский, обозначив ее как функцию «темпо рального проецирования значащих, идеализированных структур (осознания, культуры, природы) в окружающую человека предмет ную среду, в силу чего среда последовательно структурируется, а составляющие ее приобретают порождаемые в проектной деятель ности структурные свойства» [27, с. 13]. В этой же работе дано оп ределение дизайна как деятельности «средотворения и сохранения среды». И если это определение справедливо для деятельности про ектирования объектов физической реальности, то нет никаких оснований для его использования в описании деятельности проек тирования психической реальности. Попробуем обосновать данное предположение.

Для этого обратимся к оценкам труда педагога, учителя, воспи тателя некоторыми представителями религиозного и светского образования. Из них можно составить цепочку в чем то сходных между собой аналогий. Так, известный в России священник, госу дарственный деятель и публицист, выпускник Санкт Петербургс кой Духовной академии, блистательный проповедник Г.С. Петров подверг резкой критике превращение учительства в ремесленни чество. Излагая свои взгляды на проблемы школы, он сравнивал педагога по призванию с художником «не меньшей величины, если не большей, чем Шекспир, Рафаэль, Торвальдсен, Кано ва...», а школу — с художественной студией [119]. К.Д. Ушинский считал педагогику первым и высочайшим из искусств, имея в виду ее стремление к выражению совершенства в самой природе чело века.

И.С. Кон, сравнивая работу воспитателя со скульптором, уточнял, что это, скорее, скульптор по дереву вроде Конненкова или Эрзя. При этом он отмечал тонкую специфику данного вида художественного творчества. По его мнению, такой художник осуществляет свой творческий замысел «не вопреки материалу», а выявляя его собственные возможности» [68, с. 125]. На наш взгляд, указание на аналогичную тонкость содержится в размыш лении Патриарха Московского и Всея Руси Алексия о задачах ре

37

лигиозного образования. Одну из задач он видит в духовном пре образовании человека, которое сравнивает с работой реставрато ра икон:

«...темный лик надо очистить от наслоений и явить миру изна

чальную красоту и сияние красок и линий, гармонию лика» [1, с. 6].

Отметим, что оба высказывания содержат однокоренные глаго лы «являть» и «выявлять». Они то и означают специфику процесса проектирования психической реальности, в том числе и всех вне шних ее проявлений. Именно выявлять, а не создавать, не форми ровать, не лепить, как продолжают еще утверждать авторы некото рых педагогических инноваций. Согласно христианскому взгляду на человека и образование, «образовать человека... это значит вы явить в нем определенный образ» [1, с. 6]. Сходство задач светского и религиозного образования в «заботе... о защите подлинно челове ческого в человеке», отмеченное Патриархом Московским и Всея Руси Алексием, дает основание считать их и задачами высшего педагогического образования.

Итак, обобщение аналогий разных авторов в отношении сход ства образования и искусства позволяет предположить, что если в сфере физической реальности проектная культура ориентирована на средотворение и сохранение среды, то в сфере психической ре альности — на выявление и сохранение изначальной красоты чело веческих отношений и качеств самого человека, а также всех их внешних проявлений. Из этого определения следует, что в данном исследовании первой ориентации целесообразно придерживаться при разработке дизайн проектов искусственной рабочей /учебной среды, материализуемых компонентов информационной среды. Принципиально иную ориентацию — на выявление изначальной красоты внутреннего мира людей — следует реализовать в процессе создания проектов нематериализуемых компонентов информаци онной среды, социальной среды и внутренней среды всех участни ков образовательного процесса.

Весьма специфичной является деятельность проектирования внутренней среды. Выявить эту специфику помогли два противо речивых мнения по вопросу о ее границах. С одной стороны, по свидетельству О.И. Генисаретского, в процессе обособления проек тной деятельности складывалось представление о том, что проек

38

тировать можно все [27]. С другой стороны, в одной из дискуссий за «круглым столом» наличие таких безграничных возможностей было подвергнуто сомнению высказыванием В.М. Розина о том, что человека проектировать невозможно [137]. Примирить эти две крайние точки зрения помогла одна идея из теории мифов А.Ф. Ло сева.

Рассматривая миф как чудо и полагая, что одним из чудесных явлений в нашей жизни может стать «совпадение случайно проте кающей эмпирической истории личности с ее идеальным задани ем» [90, с. 150], великий мыслитель отмечал, что в личности суще ствуют два плана.

«Несомненно, это есть планы внеш неисторический и внутрен незамысленныи, как бы план заданности, преднамеренности и цели» [90, с. 143].

Принимая во внимание тезис А.Ф. Лосева, следует говорить не о проектировании внутренней среды человека, а скорее о ее самопро ектировании. По А.Ф. Лосеву, внутренний план личности это «лич ность как идея, как принцип, как смысл всего становления, как не изменное правило, по которому равняется реальное протекание» [90, с. 144]. Реальное протекание — и есть, в понимании А.Ф. Лосева, внешнеисторический план или «алогическое становление, сплошно и непрерывно текучее множество единство, абсолютная текучая не различимость и чисто временная длительность и напряженность» [90, с. 144]. Заметим также, что самопроектирование будем понимать как предпосылку самосовершенствования человека в широком смысле — самоделания, самосозидания, самодостраивания, само сотворения и др. И, наконец, существует внешнее проявление ре зультатов самосовершенствования в виде самовыражения, саморегу ляции, самоактуализации и др.

Прежде чем перейти к конкретной работе над дизайн проек том нового образовательного пространства высшей педагогичес кой школы, необходимо решить еще один вопрос. По каким критериям оценивать эффективность окончательных результа тов данной дизайнерской деятельности? Выбор критериев суще ственно облегчит процесс проектирования, так как они составят основу поиска, оценки и применения необходимой информа ции, накопленной не только в психологии, но и в других науках о человеке.

39

Один из этих критериев содержится в концепции В.Ф. Сидорен ко об эстетике дизайнерского творчества, основной смысл которой заключается в идее сопряжения художественности и проектности в дизайне, что означает культуросообразность проектирования и проектосообразность культуры [160]. Следовательно, оценивать конечные результаты проектирования компонентов нового образо вательного пространства можно по тому, насколько они удовлетво ряют требованиям эстетики — красоте, гармонии, мере. Уточнить понимание данного критерия помогает точка зрения Н.А. Бердяе ва, который считал, что красота является целостной, а не только эстетической оценкой, поскольку «красота есть конечная цель ми ровой и человеческой жизни» [11, с. 326].

Важно отметить, что еще в античные времена эти эстетические категории одновременно считались формообразующими как для природы в целом — космоса, так и для общественной жизни — полиса [165]. Из этого следует, что в данном исследовании эстетика дизайнерского творчества как критерий эффективности примени ма и для проектируемых компонетов образовательного простран ства, относящихся к физической реальности, и для компонента под названием «социальная среда». Распространимость этого критерия на внутреннюю среду образовательного пространства можно обо сновать, обращаясь к одному из смыслов красоты, присутствующих в анализе этой категории Н.А. Бердяева:

«Красота есть предельный идеал, из которого изгнана всякая

дисгармония, всякое уродство, всякая низость» [11, с. 326].

Второй критерий содержится в концепции функционального комфорта Л.Д. Чайновой [182, 183] и нашел широкое применение в эргономических исследованиях, выполненных под ее руко водством [31, 184, 185, 186]. В них многократно было проверено положение о том, что ведущим функциональным состоянием рабо тающего человека является напряженность (продуктивная и непро дуктивная), которую можно использовать в качестве индикатора степени соответствия средств и условий труда функциональным возможностям человека [186].

По мнению авторов последнего исследования, напряженность сопровождает любую целенаправленную и эффективно выполняе мую деятельность. Это означает, что второй критерий предполагает

40