Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога)
.pdfк минимальному контролю сочетается с либеральными тенденци ями по отношению к ребенку. Сообщается, что получены досто верные различия между двумя группами обследуемых.
Преобладающий в образовании авторитарный стиль общения Н.Ю. Посталюк анализирует в совокупности и соотнесенности с другими стереотипами педагогического поведения и противопос тавляет ему стиль педагогического общения в условиях сотрудниче ства педагога с обучаемыми. Ею выделяются такие отрицательные последствия авторитарного стиля, как конформное поведение, менторство, морализирование и «особые профессиональные черты личности педагога». К ним автор относит: «догматизм, чувство не погрешимости, педагогическую бестактность, категоричность в суждениях, «манию судить», нетерпимость к «чужим», несовпадаю щим с собственной, точкам зрения, профессиональный педагоги ческий педантизм» [134, с. 25].
Гораздо острее такой стиль общения переживают студенты за очного отделения, уже работающие в школе. Правда, иногда такое обстоятельство оказывает положительное воздействие на тех, кто неосознанно проявлял авторитарный стиль общения со своими воспитанниками в школе или СПТУ. В основе их рефлексии ле жат не только теоретические знания по психологии общения, но и сопоставление своего и чужого стилей. Наступает как бы «пси хологическое прозрение» и осознание того, что если плохо самому от унижения и подавления при авторитарном общении, то что ис пытывают при таком же стиле общения собственные ученики? Было бы неплохо дождаться аналогичного прозрения у препода вателей высшей педагогической школы, злоупотребляющих авто ритарным стилем общения и не всегда рефлексирующих его по следствия.
Для всех социальных систем характерно большое число степе ней свободы. Система профессиональной подготовки учителей не является исключением, но только теоретически. На практике как студенты, так и преподаватели педагогических вузов лишены сво боды выбора: нет альтернативных учебных планов, реальных дис циплин по выбору, факультативов, возможности выбрать препода вателя и др. Даже вопрос о специализации решается в какой то мере принудительно, без учета реальных интересов студента. Не так давно на третьем курсе 50 процентов студентов ИПФ должны
21
были выбрать специализацию по основам предпринимательства, а другие 50 процентов — начать специализацию в области профори ентации. Название этого явления известно — «загонять в прокрус тово ложе», заведомо обрекая на функциональный дискомфорт как студентов, так и преподавателей.
Известно, что в некоторых странах службы, занимающиеся бла гоустройством городов, проявляют терпение: тропинки на газонах выкладывают каменными плитами только после того, как их про топчет пешеход. В нашем примере речь идет о выборе более важной для жизни «тропинки», по которой сегодняшний студент отправит ся в мир избранной профессии. Если ситуацию интерпретировать на языке Либеральной Хартии, то нарушается один из ее принци пов: свобода ненасильственной деятельности.
До появления образовательных стандартов знакомство обучае мых с принципом целостности психики вступало в противоречие с их редуцированными и фрагментарными знаниями о ней. Боль шинство выпускников высшей педагогической школы в процессе профессиональной подготовки изучало только общую и возраст ную психологию, студенты историко педагогического факульте та — социальную, а индустриально педагогического — еще и пси хологию труда. Чем была обоснована такая привилегия будущим учителям труда, трудно сказать. В то же время не нужно никому специально доказывать, что знания по социальной психологии и психологии труда необходимы всем без исключения выпускникам педагогического института, так как в средней школе каждый на своем рабочем месте займется трудом, вступая при этом в общение как в профессиональной среде, так и вне ее. Более того, очевидна также необходимость этих знаний абсолютно для всех специалис тов, независимо от профиля избранной профессии.
Посмотрим, что теряет и какие трудности приобретает специ алист, получивший, к примеру, психологическую подготовку всего лишь по одной дисциплине, созвучной по названию его будущей профессии. Так, специалисты по управлению обычно изучают психологию управления или, как ее принято обозначать в после днее время, психологию менеджмента. Столкнувшись с реальны ми трудностями в общении со своими партнерами, они или не смогут понять причины этих трудностей, или же окажутся в плену иллюзии понимания, подставив на место реальной причины ка
22
кую либо другую. Одна из реальных причин, приводящих к барь ерам в общении взрослых, может заключаться в неправильном развитии эмоциональной сферы человека в более ранние возрас тные периоды. Овладеть этими знаниями помогает возрастная психология, которую специалисты по управлению, как правило, не изучают.
Создание психологических служб в средней школе, в организа циях и на предприятиях обошло стороной высшую школу. В итоге это обстоятельство лишний раз подчеркивает еще одно противоре чие между богатством разработок, накопленных отечественной и зарубежной психологией, и почти нулевым уровнем их использова ния в образовательном процессе высшей школы.
В психологии труда давно известно о существовании компенси руемых и некомпенсируемых профессионально значимых качеств человека. Для учителя таким качеством, обладающим большими компенсаторными возможностями, является любовь к детям. Од нако профориентационные службы высшей педагогической школы продолжают тестировать абитуриентов с целью определения любых других качеств, кроме этого. Ситуация отбора, основанного на оп ределении должного уровня познавательных качеств абитуриентов, поступающих в педвузы, является катастрофической как для самих вузов, так в дальнейшем и для средней школы, куда поступят на работу их выпускники. Возможно, отсутствие любви к детям явля ется одной из причин, не позволяющей выпускникам педвуза ус пешно пройти этап профессиональной адаптации по месту своей работы. Причина в том, что отсутствие любви к ученикам нельзя компенсировать никакими другими качествами, даже при очень высоком уровне их развития.
Известный психолог Я.Л. Коломинский предложил свою типо логию учителей, положив в ее основу любовь к детям и своей рабо те, с одной стороны, и свободное проявление данной любви в по ведении, с другой стороны. Получились следующие четыре типа, обозначенные автором при помощи определенных словесных форм [65]:
1.«Тепло тепло» — любит детей и работу и свободно выражает свою любовь в поведении.
2.«Холодно холодно» — не любит ни детей, ни работу и откро венно выражает это в своем поведении.
23
3.«Тепло холодно» — в душе любит детей и работу, но не спосо бен это выразить внешне. Как считает автор типологии, это наиболее распространенная категория, нуждающаяся в спе циальном обучении общению.
4.«Холодно тепло» — при отсутствии искренней любви к де тям и работе пытается ее изобразить.
Любовь к детям как профессионально необходимое качество учителя выделяют и другие психологи. Размышляя о высоком пред назначении школьного учителя, В.А. Пономаренко, наряду с любо вью к детям, отмечает и другие виды любви — к Отечеству и вос производству истины, красоты и добра [130].
Насколько велика сила учительской любви к ученикам и как она помогает уберечь самого учителя от непреднамеренного их травми рования, свидетельствует следующая история. Психологам хорошо известна методика тестирования интеллекта, основанная на ис ключении «лишнего слова» из предложенной цепочки слов. Со гласно правилам, из ряда «веселый, грустный, быстрый, вкусный, осторожный» большинство тестируемых исключает как «лишнее» слово «вкусный». Так поступило и большинство учеников в одном из классов деревенской школы на Алтае, кроме одного: он посчи тал лишним слово «осторожный». Учительница не спешила с суро вой оценкой, а предложила ученикам подумать и сказать, кто быва ет веселым, грустным, быстрым, вкусным, но не осторожным. Пра вильный ответ дал только сам мальчик, считавший, что таким на бором качеств обладает колобок. Так любовь к ученикам любого возраста помогает в нелегкой работе учительнице Екатерине Васи льевне Штейнбах из далекой Березовки [175].
Еще одним примером невостребованности психологических ре комендаций может служить своего рода шаблонность в организа ции текущего и итогового контроля результатов профессиональной подготовки специалиста. Текущий контроль организуется на прак тических и семинарских занятиях. При этом преподаватель, прове ряя результаты контрольных работ или устных опросов, выполняет роль бездумного и бездушного сравнивающего устройства, опреде ляющего степень соответствия ответов студента содержанию соб ственных лекций или учебников. Бездумная роль отводится при этом и самому студенту, который также стремится к достижению желаемого преподавателем соответствия любой ценой, используя
24
для этого все дозволенные и недозволенные средства, нередко и недостойные человека.
Аналогично обстоит дело и во время итогового контроля, кото рый по традиции проводится в форме зачета или экзамена. Допол нительная трудность заключается в том (в этом же и отличие от текущего контроля), что заранее не известен вопрос, на который предстоит отвечать. Чтобы снять переживания по этому поводу, студенты используют шпаргалки или заменители. При ответе без шпаргалок, по сути дела, контролируется память обучаемого, в основном механическая. Трудно сказать, что контролируется при использовании шпаргалок: добросовестность и аккуратность изго товившего их студента? А если шпаргалки чужие? Тогда вообще не известно, за что студенту выставляется оценка. При всем при том современным психологам известно немало средств, позволяющих исключить неприятную для обеих сторон ситуацию.
Показательно нейтральное отношение студентов к применению шпаргалок. Об этом свидетельствуют результаты социологического опроса студентов четырех вузов Ленинграда. Оказалось, что около половины опрошенных (44.2%) пользуются шпаргалками на эк заменах, зачетах и контрольных. При этом 87.7% из них не испы тывают угрызений совести [81]. Собственный многолетний опыт преподавания в вузе свидетельствует о том, что необходимо более корректно проводить опрос, включая в число опрашиваемых преподавателей, которые знают об активном использовании шпар галок, не испытывают при этом угрызений совести и ничего не ме няют в образовательном процессе. Одна из множества причин не желания что либо менять заключается в том, что придется прежде всего измениться самому преподавателю. Однако не каждый к это му стремится в силу повсеместно наблюдаемого в высшей и в сред ней школе процесса отчуждения.
Определенное противоречие заключается еще и в том, что на сегодняшний день разными авторами составлены системные опи сания многих психических явлений: трудовой деятельности, лич ности, функциональных состояний и др. В то же время не сложился или пока еще не найден подход к системному изложению психоло гической информации при обучении специалистов. Отсутствие та кого подхода удивляет еще и потому, что можно назвать удачные примеры систематизации психологической информации в виде
25
книг и учебников. К их числу можно отнести «Элементы практи ческой психологии» P.M. Грановской [32]; «Атлас по психологии» М.В. Гамезо, И.А. Домашенко [25], «Возрасты жизни» А. Толстых [169]. В них систематизирована информация в объеме одной пси хологической дисциплины: общей — в первых двух и возрастной — в последней. Радует появление программы, созданной группой санкт петербургских авторов под названием «Психология челове ка». В ней, по словам самих авторов, «осуществлен новый подход в решении междисциплинарных связей психологии с другими наука ми» [114, с. 2].
Противоречивые отношения складываются в настоящее время между преподавателями психологии, получившими специальное образование в данной области, и теми, кто, по определению В.П. Зинченко, не имеет «культурного психологического кода». Он же отметил, что критическая масса не имеющих этого кода давно превышает количество тех, кто таким кодом обладает(143]. Данное обстоятельство рождает массу парадоксальных ситуаций в высшей школе. Например, когда неквалифицированные психоло ги решают судьбу программ, методических и учебных пособий, серьезных научных исследований, выполненных квалифициро ванным психологом. Самая невообразимая ситуация возникает тогда, когда непрофессионалы выносят отрицательную оценку результатам научной, методической и преподавательской работы профессионала лишь на том основании, что в силу своей неком петентности не смогли понять основной замысел представленных разработок.
И если от подобных поступков непрофессионала не защищены квалифицированные психологи, то еще в большей степени оказы ваются не защищенными студенты, которые под их руководством выполняют курсовые и дипломные работы, проходят педагогичес кую практику в школе, работают по окончании института в так называемых реабилитационных центрах. Нередки случаи, когда профессиональная неграмотность такого руководителя обрекает способных студентов на более низкую оценку за дипломную или курсовую работу. Кроме того, если первым источником психологи ческой информации является неквалифицированный психолог, то впоследствии студент с недоверием относится к информации, со общаемой квалифицированным психологом, вступая с ним в дис
26
куссию с целью (как он наивно полагает) «разоблачения» его не компетентности.
В книге «Введение в практическую психологию» Г.С. Абрамова описала десять основных качеств, помогающих отличить профес сиональную деятельность квалифицированного психолога от рабо ты неквалифицированного психолога [4]. На наш взгляд, работа преподавателя вуза во многих отношениях родственна деятельнос ти практического психолога, о чем предстоит более обстоятельный и аргументированный разговор. Пока же отметим несомненную пользу выделенных Г.С. Абрамовой десяти качеств для различения квалифицированных и неквалифицированных преподавателей психологии в высшей педагогической школе.
Можно обозначить три группы пользователей в рамках высшей педагогической школы, для которых необходимо знание этих деся ти качеств. Прежде всего они полезны студентам для рефлексии своих отношений с неквалифицированным психологом и принятия соответствующих решений или, наоборот, непринятия некоторых его неграмотных рекомендаций. В еще большей мере в таких зна ниях нуждается сам неквалифицированный психолог. С их помо щью он сможет отрефлексировать уровень своей квалификации и принять правильное решение о его изменении. Одной из распрос траненных причин, затрудняющих правильную оценку, является наличие степени кандидата наук у неквалифицированного психо лога. Степень кандидата наук можно считать повышением уровня квалификации при наличии базового образования, да и в этом слу чае они является односторонним повышением квалификации, так как кандидатские диссертации, как правило, разрабатываются по очень узким проблемам. Защита кандидатской диссертации психо логом, не имеющим базового образования, чаще всего представля ет собой возведение здания без фундамента.
Наконец, знание критериев, по которым можно отличить квалифицированного психолога от неквалифицированного, необ ходимо администрации высшей педагогической школы для пра вильного решения кадрового вопроса. Эта необходимость связана с распространением такой практики, когда для преподавания психо логии оставляют выпускников педагогического вуза, психологи ческая квалификация которых оставляет желать лучшего. И ее на самом деле можно сделать лучше. Однако в реальности срабатывает
27
все то же формальное прохождение обучения в аспирантуре с выхо дом на защиту кандидатской диссертации.
По прежнему парадоксально выглядит ориентация психологи ческой подготовки в большинстве педагогических вузов на знания, умения и навыки. Такая ориентация явно противоречит новой — на введение в образование проектной культуры. Следующее положе ние концепции проектной культуры В.Ф. Сидоренко достаточно четко обозначает иные цели образования на современном этапе, в том числе и высшего педагогического:
«Для себя» образование — образ культуры, а «для культуры» оно — новое рождение, образование культуры, точнее ее воспроиз ведение через систему образования» [160, с. 31]. В данном исследо вании вводится и конкретизируется представление об образе про фессиональной культуры учителя, которое, возможно, окажется полезным для профессиональной подготовки любого другого спе циалиста.
Обращение к проектной культуре заставляет задуматься о некоторых нововведениях в среднюю школу, которые определен ным образом повлияют и на профессиональную подготовку учи телей. Речь пойдет о введенной с 1 сентября 1993 года в инвари антную часть базового учебного плана школ России новой пред метной области знаний под названием «Технология». Удивляет ничем не оправданный оптимизм авторов этой новой концепции и их вера в необоснованную возможность решения с помощью данной дисциплины всех старых проблем трудового обучения в школе и вузе.
На наш взгляд, такую концепцию трудно назвать прогрессив ной. Она слишком далека от идеалов проектной культуры: техноло гия понимается авторами концепции как «процесс переработки сырья и материалов, энергии и информации в конечный потреби тельский продукт» [162, с. 35]. Такой подход, зафиксированный в названии школьного курса, создает упрощенное представление о внутреннем богатстве трудовой деятельности человека, закладыва ет определенную установку в сознание школьника. Не изменит положение и отнесение нового предмета к числу интегративных, так как в нем синтезируются технологии, осмысленные авторами концепции на уровне средств труда, которыми содержание труда отнюдь не исчерпывается.
28
В другой работе, посвященной обзору национальной специфики подготовки британской молодежи к трудовой жизни, предлагается еще один вариант определения технологии, понимаемой как сово купность всех методов и средств воздействия на материальный мир [113]. Автор работы ошибочно обозначает это определение как широкий смысл термина «технологии». Однако нетрудно заметить, что оно мало чем отличается от приведенного ранее определения. Кроме того, сложилось другое представление о широком смысле этого термина, включающего в себя и те способы воздействия, ко торые адресованы не материальному миру, а человеку, например, различные образовательные технологии и психотехнические прак тики.
Вместе с тем существует иное прочтение этого же термина, от крывающее реальные перспективы решения проблем трудового обучения. Его дословный перевод означает искусствознание, на что обратил внимание в своем исследовании В.И. Пузанов [145]. Такая интерпретация термина «технология», выбранная в качестве исход ного момента профессионального становления учителя, задает его устремленность к образу культуры труда. Детальное описание этого образа, как и всей системы образов профессиональной культуры учителя, представлено в третьей главе.
Завершая анализ основных противоречий существующей систе мы психологической подготовки учителей (специалистов), следует выделить общее для всей их совокупности последствие — явление отчуждения, характерное как для высшей, так и для средней шко лы. Оно включает в себя отчуждение учителей и преподавателей от конечного результата своего труда, от учеников и студентов, от сво их коллег, отчуждение студентов и учеников от образовательного процесса и друг от друга. Возникает вопрос: если отчуждение дос тигло таких масштабов, то о каком образовательном процессе, его участниках, средствах и целях можно вести разговор? Напрашива ется аналогия с игрой маленьких детей, когда они играют не вмес те, а рядом. Только с одной поправкой: студенты и преподаватели высшей школы не учатся и преподают рядом, а пребывают рядом, поскольку в силу названных противоречий нельзя достичь цели никому из участников образовательного процесса. Спасает поло жение самообразование, осуществляемое некоторыми студентами втайне от сокурсников, чтобы избежать насмешек и осуждения с их
29
стороны. При поступлении на работу некоторые выпускники педа гогического вуза также приходят к осознанию необходимости са мообразования.
Обобщение всех перечисленных и проанализированных проти воречий позволяет обозначить еще один общий для них момент. Благодаря их активному проявлению в профессиональной подго товке учителя, высшая педагогическая школа как бы наделяет сво их выпускников очками, искажающими их мировосприятие и восприятие своего внутреннего мира. Искажающие очки хорошо известны психологам, так как неоднократно разными авторами применялись в прикладных исследованиях для выявления тонких особенностей тех или иных психических явлений.
В отличие от оптических искажающих очков всем известны «розовые очки» влюбленных, когда роль искажающего фактора выполняют человеческие чувства. Поскольку таких искажающих факторов, хорошо изученных социальными психологами, доста точно много, то для их обобщенного обозначения можно ввести понятие «искажающие психологические очки». В анализируемой нами проблеме перечень противоречий существующей психоло гической подготовки одновременно является и перечнем искажа ющих факторов. Характер самого процесса искажения можно обозначить как разорванность мировосприятия, а результат иска жения — как «осколочность» или «лоскутность» мировидения и миропонимания.
Чтобы сменить невольно вызванный проведенным анализом пессимизм на исследовательский оптимизм необходимо изменить точку зрения на представленную систему противоречий. Для это го необходимо воспринимать их не только как барьеры на пути профессионального становления студентов как специалистов и роста квалификации преподавателей вуза, но и как ориентиры в поиске выхода из глубокого кризиса высшей педагогической шко лы. При этом необходимо изменить направленность ориентиров на прямо противоположную: создать такую систему психологи ческой подготовки специалиста, которая не вела бы к отчужде нию, давала бы целостное представление о внутреннем мире человека, помогала бы освоить гибкий стиль общения, могла во стребовать большую часть практических разработок психологов и т. д.
30