Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога)

обоих компонентов нового образовательного пространства, кото рое, как правило, отсутствует в действующей системе образования, как, впрочем, и в остальных сферах жизнедеятельности людей. Одна из причин заметного снижения уровня нравственности зак лючается, по мнению Б.В. Раушенбаха, во все более нарастающей гипертрофии рациональной составляющей знания наряду с оттес нением на второй план интуитивного постижения мира [147]. Именно этот вид мировосприятия появился раньше, послужив ис точником «нравственного чувства». На наш взгляд, чувство благо говения, которое Б.В. Ничипоров, автор «Введения в христианскую психологию», рекомендует культивировать всем психологам, не помешает каждому человеку, имеющему дело с другими людьми. По мнению Б.В. Ничипорова, это чувство состоит из двух начал — страха и радости:

«Страха, опасения, как бы не навредить душе этого человека.

Ведь этот человек имеет свой путь жизни. Поэтому сначала «не вреди», а потом «помоги». И второе— радость, радость от того,

что сейчас между двумя людьми произойдет встреча» [108, с. ЗЗ].

Два принципа «не вреди» и «помоги» могут быть предложены в качестве регуляторов отношений между внутренней и социальной средой нового образовательного пространства. Их нравственное измерение наилучшим образом задает ориентация на высший уровень нравственной зрелости по периодизации Л. Кольберга — постконвенциональной морали. Высшая стадия этого уровня свя зана с ориентацией на общечеловеческие этические принципы и нравственные (моральные) нормы. Тогда нравственное измерение принципа «не вреди» конкретизируется при помощи десяти запо ведей христианской морали и двух правил, определяющих опти мальную дистанцию в общении матери с младенцем.

Практическое применение обоих правил показывает их полез ность для установления оптимальной дистанции в общении с деть ми любого возраста. Первое правило содержится в древнеиндий ских ведах:

«Дитя — это гость в доме. Его можно любить и уважать, но вла ствовать над ним нельзя, ибо оно принадлежит жизни».

Второе правило появилось в нашем веке:

91

«Младенец пришел в этот мир не для того, чтобы соответст вовать ожиданиям родителей. У каждого свой путь в жизни!» [19,с. 57].

Заданное таким способом любовно почтительное отношение взрослых к ребенку окажется полезным в установлении аналогич ных отношений между социальной средой вообще и человеком любого возраста. Необходимым условием гармонии социальной среды является регуляция отношений со стороны каждого человека к этой среде при помощи тех же двух принципов и в той же после довательности: «не вреди», а потом «помоги». Оба правила можно прочитать в следующем высказывании А.Ф. Лосева, содержащем их в неявном виде:

«Каждый из нас должен поступать так, чтобы его поведение по

крайней мере не противоречило всеобщему и свободному чело веческому благоденствию, а лучше если бы еще и поддерживало и осуществляло его» [89, с. 281].

Возвращаясь к десяти заповедям христианской морали, вслед за М.К. Мамардашвили остановимся на проблеме постижения отвле ченных духовных истин. По его глубокому убеждению, такие исти ны требуют от человека «ненаглядного постижения, то есть такого, при котором мы имеем в виду не материальный состав утвержде ния, а что то вычитываем о возможностях нашей человеческой природы и ограничениях, на нее налагаемых» [94, с. 19]. В качестве поясняющего примера М.К. Мамардашвили использует евангельс кую заповедь: «если ударили тебя по одной щеке, подставь другую». По его мнению, для правильного постижения данной истины чело веку необходима душевная грамотность, которую предоставляют религия и философия.

К сказанному добавим, что желательно приобретение душевной грамотности любым специалистом в процессе его профессиональ ной подготовки, где наибольшими возможностями в этом плане обладает психология. В связи с этим необходимо рассмотренные ранее виды интенсивного группового опыта дополнить еще одним, который назовем «духовестие». Четыре вида такого опыта пред ставлены на рисунке 6. Термин «духовестие» А.А. Тюков использует для обозначения отсутствующего в системах образования вида де ятельности по целенаправленному и сознательно организуемому формированию сознания. В отличие от развиваемого в данном

92

исследовании подхода, он рассматривает духовестие в совокупнос ти с обучением и воспитанием, представляя образование как ком плекс этих трех основных его процессов [172].

В нашем представлении духовестие представляет собой особую форму интенсивного группового опыта, пропитывающего, прони зывающего или наполняющего собой все остальные рассмотрен ные ранее виды этого опыта. Представление о структуре интенсив ного группового опыта дает рисунок 6. На нем достаточно условно изображена всепроникаемость духовестия в другие виды интенсив ного группового опыта, которые представлены на рисунке как ча стично пересекающиеся области. Реальность субъективного духа, отрефлексированная только в последние годы и представленная в печати, в научных публикациях, никогда не прерывалась, как это могло бы показаться из за отсутствия ее объективации разными средствами.

Выскажем предположение, что определить духовестие гораздо сложнее, чем другие виды интенсивного группового опыта так как оно постигается в большей мере интуитивно, нежели рациональ

Рис. 6. Структура интенсивного группового опыта

93

но. Весьма условно духовестие может быть понято как всепрони каемость духовности, как ее распространение, как своеобразное излучение, исходящее от людей, называемых подвижниками духа. Если, согласно В.И. Слободчикову, «духовное бытие ... начинает ся и существует там, где начинается освобождение человека от чужой и главное — своей собственной самости» [163, с. 14], то тогда духовестие можно определить как «заражение» духовным бытием.

Обратимся теперь ко второму принципу — «помоги» и напол ним его конкретным содержанием. Эвристичным в этом плане яв ляется сравнение ребенка и взрослого с садом и садовником, кото рый занят подготовкой и удобрением почвы под сад [36]. Такое сравнение полезно в двух отношениях. Во первых, оно помогает осознать многолетнюю иллюзорную веру в возможность сформи ровать гармоничную личность или создать нового человека с задан ными качествами. Во вторых, отказ от иллюзии помогает изба виться от связанной с ней ложной установки в образовании «стань таким, как я хочу». Избавление от установки сделает более вероят ной возможность овладеть конструктивными уровнями общения и самым высоким из них — духовным. В классификации А.Б. Добро вича — это такой уровень, когда партнер по общению воспринима ется не как вещь, маска или роль, а как носитель духовности, вызы вающий чувство благоговения [39]. Именно этот уровень общения обеспечивает наиболее благоприятные возможности феномену «за жигания факела» как в высшей, так и в средней школе.

Наконец, интенсивный групповой опыт, соответствующий уро вень нравственной зрелости преподавателей и студентов,, владею щих кодексом этики общения, создают благоприятные условия для овладения гибким стилем общения. Этот стиль означает сознатель ное применение в конкретной ситуации того из трех типичных стилей, который обеспечивает наибольшую эффективность совме стной трудовой деятельности и функциональный комфорт ее учас тникам. Необходимость введения гибкого стиля обусловлена неверной установкой на педагогику сотрудничества, предназначае мую для вытеснения прежней установки на авторитарную педаго гику. Исследования стиля руководства на предприятиях, а также собственный педагогический опыт показывают, что каждый из трех типичных стилей К. Левина обладает не только достоинствами, но

94

и недостатками, Поэтому замена одного стиля другим не обеспечи вает желаемой оптимальности.

Обобщение материалов множества работ по социальной психо логии позволяет обозначить основные методологически важные ори ентиры гармонизации человеческих отношений в социальной среде образовательного пространства высшей педагогической школы, зада ющие структуру ее преобразований:

1.Приобретение всеми участниками образовательного процес са интенсивного группового опыта — опыта социальной пер цепции (в том числе психологического «зрения»), социаль ной коммуникации (включая психологический «слух»), социальной интеракции и духовестия.

2.Повышение уровня их нравственной зрелости.

3.Регуляция отношений в социальной среде на основе этичес ких принципов: «Не вреди!» и «Помоги!», наполняемых кон кретным содержанием общечеловеческих, общенациональ ных, профессиональных и других нравственных ценностей, разделяемых всеми участниками образовательного процесса.

4.Овладение гибким стилем общения.

2.2.2.Самопроектирование и самовыявление — путь к гармонизации внутренней среды

Как объект проектирования внутренняя среда участников образо вательного процесса высшей педагогической школы обладает двойной спецификой. С одной стороны, эту среду невозможно тво рить аналогично физической реальности. Это означает, что ее осо бенности, выявленные в результате проектных усилий, не проеци руются затем во внешнюю среду, как это имеет место при проекти ровании объектов физической реальности. Скорее осуществляется выявление зафиксированных в проекте особенностей. С другой стороны, в отличие от социальной среды, внутренняя среда в боль шей мере является объектом самопроектирования, а следователь но, и самовыявления.

Как объект научного наблюдения внутренняя среда также об ладает присущей ей спецификой, достаточно четко обозначенной в лекциях основателя вальдорфской педагогики Р. Штейнера [190]. Он считал, что истины в отношении мира физической ре альности нуждаются в доказательстве посредством эксперимен

95

тов и наблюдений, чтобы дать предметам опору. Обращение же к свободному миру духа не требует подобных доказательств. Как полагал Р. Штейнер, «стремящийся к прозрению в духовное дол жен в различных направлениях искать те истины, которые, благо даря исходящей от них свободной «гравитационной силе доказа тельств» могут столь же свободно, без всякой опоры, поддержи вать в духовном пространстве какую нибудь отдельно взятую ис тину...» [190, с. 21].

Данное утверждение Р. Штейнера означает высокую ценность единичной истины в отношении субъективной реальности как для того, кто ее обнаружил, так и для тех, кто познакомится с данным открытием. Причину недоверия к духовным фактам Р. Штейнер связывает с потерей у людей доверия к внутренней активности че ловека. По его мнению, этот процесс зашел столь далеко, что «даже то, что принадлежит к божественно духовному миропорядку, мо жет получить значение лишь постольку, поскольку можно провести эксперимент и чувственные наблюдения, подтверждающие сооб щаемое о духовном» [190, с. 20].

Методологически важно определиться с некоторыми термина ми, используемыми при описании внутренней среды человека. В большинстве работ внутренний мир человека отождествляется с его личностью, иногда его представляют в виде души. Пожалуй, наиболее продуктивной является точка зрения В.М. Розина, вы сказанная им о необходимости «создать условия для развития про сто человека: и знающего, и телесного, и переживающего, и духов ного, и родового, и личности, и всех тех частей человека, которые мы еще не увидели» [149, с. 10].

Аналогично термину «личность» термин «развитие» превратил ся в один из научных штампов. Иногда его заменяют словом «рож дение» или «зановорождение» [М.К. Мамардашвили, 1991]. По А.Ф. Лосеву, «жизнь личности есть становление» [89, с. 278]. Ста новление, видимо, потому, что кроме рождения или зановорожде ния бывают «взлеты», «возвышения», «падения» и многие другие события внутренней жизни человека, которые с трудом поддаются четкому словесному обозначению.

Уникальность, неповторимость внутреннего мира каждого чело века определяет обозначенную сложность словесного ее описания. Тем не менее ее удается определить весьма условно и приблизи

96

тельно, пользуясь образной речью. У каждого человека этот, по определению А.Ф. Лосева, «трепетно интимный процесс» как ре зультат его душевных усилий, глубоко индивидуален: у самого Ло сева — это «подвиг и жертва» для жизненно личного достижения; у Л.Н. Толстого — «путь жизни», обозначенный предельными симво лами философско религиозной и этической мысли; у Н.К. Рери ха — доброкачественность всех действий, поступков и отношений человека как «врата в будущее»; у Конфуция — «подвижничество свободы».

Иногда эта уникальность внутренней напряженнейшей духов ной жизни, отрефлексированная самим человеком в виде прин ципов, правил, заповедей и зафиксированная в печатном тексте, становится достоянием других людей. В качестве примера можно привести десять заповедей человечности, опубликованные в книге Д.С. Лихачева «Раздумья» [86, с. 318];

1.He убий и не начинай войны.

2.Не помысли народ свой врагом других народов.

3.Не укради и не присваивай труда брата своего.

4.Ищи в науке только истину и не пользуйся ею во зло или ради корысти.

5.Уважай мысли и чувства братьев своих.

6.Чти родителей и прародителей своих и все сотворенное ими сохраняй и почитай.

7.Чти природу как матерь свою и помощницу.

8.Пусть труд и мысли твои будут трудом и мыслями свобод ного творца, а не раба.

9.Пусть живет все живое, мыслится мыслимое.

10.Пусть свободным будет все, ибо все рождается свободным».

До сих пор не существует единого мнения об уникальности че ловека, поэтому поиск ее продолжается. Одни отрицают наличие уникальности на том основании, что человек менее приспособлен к жизни, чем другие биологические виды. Те, кто верит в уникаль ность человека, находят ее или в разуме, или в способности челове ка создавать рукотворную «вторую природу», или в необозримом пространстве его субъективности, или в нестандартных формах бытия человека. Причем последняя точка зрения, как наиболее продуктивная, позволяет разрешить еще одно противоречие, свя занное с самопроектированием.

97

Суть этой точки зрения заключается в признании особого рода уникальности человека, определяемой как его незавершенность. Если говорить точнее, то это, скорее, незавершенная возможность, проявляющаяся в «бесконечных вариациях необычного, специфи ческого бытия, жизни как приключения саморазвития, в ходе кото рого несовершенство оказывается благодатным свойством, изъян превращается в достоинство, а несомненное благо оборачивается злом ...» [35, с. 280].

Автор данной точки зрения П.С. Гуревич ссылается на идею Пико Делла Мирандолы, итальянского философа эпохи Возрож дения, о способности человека творить себя по той причине, что человек — «творение неопределенного образа». Сотворивший его Бог предоставил ему возможность определить свой образ по сво ему решению [35]. Благодаря такому разъяснению становится понятно, что противоречие между тварностью человека, с одной стороны, и обоснованной ранее его способностью к самопроекти рованию с целью самоизменения, с другой стороны, на самом деле кажущееся.

В этой ссылке содержится очень важное условие для реализа ции человеком предоставленной ему возможности — отсутствие каких либо пределов для его творчества в плане самоизменения. Отсутствие пределов предопределено временной бесконечностью и пространственной безграничностью внутреннего мира челове ка. Эта идея по разному выражена учеными, прошедшими свой путь саморазвития: бесконечность человеческой личности у В. Соловьева, внутренний мир как «объект космической значимо сти» у Н.К. Рериха, «вечная молодость или молодая вечность души» у А.Ф. Лосева и др.

Способность оценить безграничность и бесконечность внутрен него мира другого человека, возможно, неосознаваемая, косвенно проявляется при выполнении психотехнического упражнения «Игра в ассоциации». В качестве примера сошлемся на категорию «водные потоки и водоемы». С ее помощью один участник группы был описан как «медленный журчащий ручеек», другой — как «низвергающийся с большой высоты водопад», третий — как «бу шующий безбрежный океан» и т. д.

Важно отметить, что возможность самопроектирования отреф лексирована не только А.Ф. Лосевым в его представлении о двух

98

планах личности. Аналогичные соображения содержат работы и других авторов. Так, американский психолог Э. Берн описывает явление сценарности человеческой жизни, полагая, что одни люди предпочитают сценарии, доставшиеся им от родителей, а другие зарабатывают право на собственную постановку по собственной «пьесе» [12]. Об активной «лепке» людьми своей судьбы, об их же лании сочинить свой образ, «поэму жизни» или «осмыслить проис ходящее по художественным законам» пишет М.В. Розин, под крепляя свои идеи примерами из жизни символистов [151].

Выскажем предположение, что наличие у каждого человека сво его сценария, плана заданности или поэмы жизни во многом опре деляется уровнем сформированности у него к концу младшего школьного возраста рефлексии и внутреннего плана действия как важнейших новообразований этого возрастного периода. Хорошо известные всем школьным педагогам из курса возрастной психо логии, они не стали предметом их реальной педагогической дея тельности. Это приводит к тому факту, который еще в 1967 году констатировал Я.Л. Пономарев, автор детального исследования внутреннего плана действий, включающего разработку конкретных средств его диагностики и коррекции у младших школьников. Он писал, «что дети, которые по каким либо причинам, совершенно не связанным с дебильностью, не успели вовремя достигнуть нуж ного этапа развития, оказываются выпавшими из системы необ ходимых требований и прочно оседают в группе слабых учеников» [129, с. 263]. Это более развернутое представление проблемы НУВЭРС, сформулированной Б.С. Никитиным, который считал, что если не использованы возможности сензитивного для развития психики периода жизни, то наступает необратимое угасание воз можности эффективного развития способности.

С тех пор минуло почти тридцать лет, а положение с внутренним планом действий никак не изменилось. Очевидно, дети с низким уровнем его развития оседают теперь в классах выравнивания, ко торые иногда называют классами коррекции, хотя во многих из них из за отсутствия квалифицированных психологов коррекция прак тически не осуществляется. Примерно также обстоит дело в обра зовании и с рефлексией, хотя в научных работах отмечается необ ходимость рефлексивного содержания образования [36, 149] и даже предлагаются конкретные способы его осуществления [134].

99

Если в младшем школьном возрасте не сформированы внутрен ний план действий и рефлексия, то трудно ожидать, что выбор профессии, доступный подросткам, сменится способностью к про фессиональному самоопределению в юношеском возрасте. Неспо собность юношей или девушек выбрать не просто профессию (одну из множества других), а дело всей жизни взрослые расценивают как проявление инфантилизма, не анализируя его глубинные причины. Выбор дела всей жизни от простого выбора профессии принципи ально отличается тем, что требует решить не только проблему «кем быть?», но и «каким быть?» Для ответа на второй вопрос требуется достаточно высокий уровень рефлексии.

Эту же проблему можно рассмотреть, используя определение мудрости B.C. Соловьева:

«Под мудростью разумеется не только полнота знаний, но и

нравственное совершенство, внутренняя цельность духа» [167,

с. 179].

По сути, в этом высказывании в неявном виде содержится та же составляющая, требующая ответа на вопрос «каким быть?» Из этого определения можно вывести два направления профессионального становления, отличающихся направлением продвижения по про фессиональному пути: от неполного знания через полное, обогащен ное нравственным совершенством и цельностью духа, — к профес сиональной мудрости, известной как профессиональное мастерство или талант (вверх вдоль нравственной «вертикали»), или же без тако го обогащения, даже при полном знании, — к профессиональному невежеству (вниз вдоль нравственной «вертикали»).

К духовной составляющей внутреннего мира человека все чаще обращают свое внимание ученые психологи. Авторы работы «Чело век развивающийся» наряду с обозначенными ранее рефлексивным и бытийным слоями сознания [20] анализируют его духовный слой [49]. Эвристичным представляется выделение двух рядов словосоче таний, определяющих духовный опыт человечества. К первому ряду, названному оптимистическим, вдохновляющим или духотворящим, авторы относят «Духовную красоту. Духовную близость, Духовное величие, Силу Духа и др». Второй ряд оценивается как пессимисти ческий или трагический. Он включает «духовное рабство, нищету духа, духовную смерть, духовный кризис и др.» [49, с. 306—307].

Полагая всю полноту человеческой реальности как духовный микрокосм, В.И. Слободчиков анализирует ступени и формы ду

100