Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога)
.pdf2.1.Проектирование предметной и информационной среды
Вкачестве основных компонентов искусственной рабочей/ учеб ной среды выбраны те, которые имеют непосредственное отноше ние к психологической подготовке учителя: комплект учебных пособий по психологии под названием «Познать человека», мето дические пособия, модификации некоторых психологических ме тодик, а также модификации и новые виды психотехнических игр и упражнений. В основу проектных разработок всех названных компонентов положены известные принципы и рекомендации проективной эргономики. Прошедшие многолетнюю эксперимен тальную (в процессе разработки) и практическую (в результате их внедрения) проверку, они обеспечивают качество выполненных на их основе проектных решений.
Кроме того, впервые в данной работе предлагаются новые прин ципы проектирования информационной среды, которые затем были использованы в дизайн проектах серии учебных пособий и новой системы психологической подготовки учителей. При разра ботке новых и модификации известных психотехнических игр и упражнений впервые использованы модификаци онные приемы Н.В. Цзена и Ю.В. Пахомова [181].
2.1.1. Способы синтеза учебной информации
Опираясь на методологию проектного и системного подходов, можно спроектировать информационную среду нового образова тельного пространства. Для этого создан предварительный проект системы способов синтеза учебной информации, который пред ставлен на рисунке 5. Две ее подсистемы — междисциплинарного и внутридисциплинарного синтеза — органически взаимодополняют друг друга.
Подсистема внутридисциплинарного синтеза включает:
синтез научной информации из разных областей психологии (общей, возрастной, социальной и психологии труда);
синтез разных видов психологической информации (научной, житейской, обыденной и практической);
синтез разных форм представления психологической инфор мации (словесной, знаковой и образной).
61
Первоначально основу синтеза научной психологической инфор мации составил тетрабазис, состоящий из четырех категорий, ко торые Б.Ф. Ломов относил к базовым категориям психологии: отра жение, деятельность, общение, личность [88]. Выделенные им в качестве теоретической основы для всего понятийного аппарата психологической науки, и прежде всего в области прикладных иссле дований, они оказались полезными и для данного исследования.
Однако, более глубокий анализ базиса в его соотнесенности с изучаемыми темами по психологии и открытиями последних лет показал необходимость замены двух категорий. Вместо общепсихо логических категорий «личность» и «отражение» введены общена учные категории «человек» и «познание». Именно этот тетрабазис представлен в названиях образов профессиональной культуры учи теля на рисунке 3. Возможность замены обоснована тем, что в си
Рис. 5. Направления преобразования информационной среды
62
стемных описаниях допускается включение в базис элементов из разных подмножеств [26]. Определенной трансформации подверг лась и категория «деятельность»: для практических целей она заме нена категорией «трудовая деятельность», а в описании употребля ется термин «труд».
Обратимся ко второму способу внутридисциплинарного синте за. Четыре вида психологической информации — научная, житейс кая, обыденная и практическая — впервые выделены по критерию источника получения информации и все вместе описаны Г.С. Абра мовой [4]. Они требуют нового соединения и последующего приме нения в таком виде и в работе практического психолога, и в обра зовательной деятельности вузовского преподавателя психологии, совпадающих по многим параметрам. Например, лучший способ заинтересовать аудиторию, а затем убедить ее в пользе психологи ческих знаний — это решить чью то личную проблему. Решением личных проблем занимается и практический психолог, только в других условиях и при помощи других приемов.
В работе преподавателя психологии решение личных проблем студентов приобретает особое значение в связи с тем, что невостре бованные «здесь» и «теперь» знания постепенно умирают.
Однозначно процесс решения личных проблем во время лекции осуществляется в отношении сверхактивных слушателей, в мень шей степени — для сопереживающих слушателей и практически он не затрагивает потенциальных и негативных слушателей. В услови ях практических занятий преподаватель располагает большими возможностями в плане решения личных проблем студентов. Де тальный анализ этого процесса целесообразно представить в дру гом разделе исследования.
Необходимость третьего способа внутридисциплинарного синте за обусловлена существованием трех форм представления информа ции: словесной, знаковой и образной. Удачным вариантом решения данной проблемы являются все научно популярные издания психо логической литературы. Сочетая словесную и образную информа цию, они всегда сохраняют возможность для читателя самостоятель но преобразовать ее в знаковую форму с целью лучшего понимания и запоминания. Хорошим средством для такой работы является «Ат лас по психологии», в котором достаточно полно представлены об разцы знакового моделирования психологической информации [25].
63
Чтобы показать, как много мы теряем в образовательном про цессе из за недооценки образной информации, воспользуемся примером из работы А.С. Арсеньева, посвященной книге С.Л. Ру бинштейна «Человек и мир» [9]. Переживая в один из моментов своей жизни острое ощущение внутреннего освобождения и поло жительного принятия мира под влиянием переворота в видении и понимании существующего, А.С. Арсеньев чувствовал бедность языка рациональных понятий. Более точно переживаемое им со стояние выражали символы и образы из стихов В. Маяковского:
Ясразу смазал карту будня, Плеснувши краску из стакана.
Япоказал на блюде студня Косые скулы океана.
«(ибо «косые скулы океана» для меня просвечивали сквозь всю повседневность жизни. Я их видел и в каком то смысле чувствовал присутствие «океана» в себе самом)» [9, с. 136].
Заключенная в образах сила осознания мира для себя сочетается с не меньшей силой передачи собственного мировосприятия, ми ропонимания другим. Пример, подтверждающий эту мысль, содер жится в работе Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмова, посвященной проблемам интуиции. Ее авторы приводят стихи Максимилиана Волошина как образец его размышлений о поэтическом творче стве, полагая, что они не требуют никакой логической и вербаль ной трактовки [62, с. 119—120]:
О, запах цветов, доходящий до крика!
Вот молния в белом излучии...
Исразу все стало светло и велико...
Как ночь лучезарна!
Танцуют слова, чтобы вспыхнуть попарно В влюбленном созвучии.
Из недра сознания, со дна лабиринта Теснятся виденья толпой оробелой...
Истих расцветает цветком гиацинта, Холодный, душистый и белый.
Сравнение речевых форм представления знания с образными выявляет одно из «узких мест» речи в виде ее сукцессивности, что
64
порождает определенную трудность. По мнению В.П. Зинченко и А.И. Назарова она заключается в том, что: «рост содержательного объема знаний переходит в удлинение времени его устной передачи и непомерное разрастание пространственных объемов материали зованных форм хранения знания» [51, с. 131]. Используя термин авторов «плотность упаковки знаний», на конкретных примерах можно показать, что она гораздо выше для образной формы по сравнению с речевой. Пожалуй, наибольшей «плотностью упаков ки» характеризуется образ космического Эрмитажа, используемый Д.С. Лихачевым для описания всех музейных и внемузейных цен ностей, накопленных всеми поколениями, жившими на нашей Земле [85].
Обращаясь к психологической информации, предлагаемой бу дущим учителям в процессе их профессиональной подготовки, можно привести следующий пример. Четыре картинки датского художника Херлуфа Бидструппа, где изображена ситуация с неча янно измятой шляпой и реакцией хозяина шляпы на это обстоя тельство, могут полностью или с небольшими комментариями за менить продолжительную лекцию о четырех типах темперамента. Другой пример плотной упаковки информации о проявлениях ти пов темперамента в поведении людей содержит работа А.Ф. Кони «Память и внимание», в которой он приводит образное описание рассказа о происшествии на улице людьми с разными типами тем пераментов [70, с. 89]:
«Сангвиник, волнуясь, скажет: «Это была ужасная картина, раз
дался раздирающий крик, хлынула кровь. Мне послышался
даже треск ломаемых костей, эта картина стоит перед моими
глазами, преследует меня, волнуя и тревожа».
Меланхолик скажет: «При мне вагон раздавил несчастную жен щину; и вот людская судьба: быть может, она спешила к лю бящему мужу, к любимым детям, под семейный кров. И все раз бито, уничтожено, остались слезы и скорбь о невозвратимой потере, и картина осиротелой семьи с болью возникает в душе».
Холерик, негодуя, скажет: «Раздавили женщину! Я давно гово рил, что городское управление небрежно в исполнении своих обязанностей: можно ли поручать управление трамваем таким вагоновожатым, которые не умеют своевременно звонить и пре
65
дупредить рассеянного или тугого на ухо прохожего. И вот ре зультат. Судить надо за эти упущения, и строго судить».
А флегматик скажет: «Ехал я на извозчике и вижу: стоит трам вай, около него толпа, что то смотрят, я привстал в пролетке и
вижу: лежит какая то женщина поперек рельсов, вероятно, на ехали и раздавили. Я сел на свое место и сказал извозчику: по шел скорее».
Примерами высоконаучного использования синтеза словесной и образной информации являются следующие два исследования: психолога В. П. Зинченко, искусно применившего научный опыт школ Л.С. Выготского и Ж. Пиаже в анализе литературоведческо го, философско психологического и поэтического творчества О. Мандельштама [48], и экономиста А. В. Аникина, всесторонне представившего в художественно выразительной форме социаль но экономические взгляды А.С. Пушкина [7].
Психотерапевт Н. Пезешкиан широко использует язык образов как в реальной психотерапевтической практике, так и в текстах, описывающих ее. Он полагает, что различные мифы, притчи, бас ни, легенды и прочие истории могут служить эффективным сред ством изменения точки зрения пациентов. По мнению Н. Пезеш киана, все истории, применяемые с терапевтической целью, вы полняют несколько важных функций [117, 118]. Приведем их крат кие характеристики.
1.Функция зеркала заключается в более легкой идентификации слушателя с содержанием историй, то есть в истории он ви дит себя, как в зеркале.
2.Функция образца. Истории содержат конкретные решения или указания на последствия определенных решений.
3.Функция опосредования проявляется в смягчении возмож ной конфронтации между представлением слушателя и точ кой зрения рассказчика.
4.Функция сохранения опыта. Истории, благодаря образности и эмоциональному резонансу слушателя, лучше запоминают ся; в случае необходимости без труда актуализируются.
5.Функция транскультурного взаимодействия. Истории из других культур обогащают опыт слушателя правилами игры, концепциями и нормами поведения, принятыми в этих куль турах.
66
6.Истории как средство регрессии помогают слушателю вер нуться к более ранним, ориентированным на удовольствие формам поведения и установкам (Н. Пезешкиан отмечает, что возврат взрослого к фантазии интерпретируется современной культурой как регрессия).
7.Истории как контрконцепции, которые рассказчик предла гает слушателю, а тот волен принять ее или отвергнуть.
Полагаем, что выделенные и описанные Н. Пезешкианом фун кции историй, а также сами истории, собранные им и предваряю щие разделы его новой книги по психотерапии семьи, представля ют бесценный материал для высшей педагогической школы. При умелом их использовании в лекциях и на практических занятиях преподаватель психологии существенно обогатит свой репертуар внешних и внутренних средств деятельности. Акцентируя в нужные моменты времени внимание на этой дополнительной функции ис торий, он поможет обогатиться студентам и использовать эти сред ства в их будущей учительской практике.
Поскольку разные виды историй заключают в себе обыденную психологию, студент располагает собственной житейской психоло гией, а на лекции он знакомится с академической психологией, то применение историй позволяет осуществить реальный синтез всех четырех видов психологической информации. В том числе и прак тической, если вновь полученные сведения помогают студенту ре шить его личную проблему.
На практических занятиях преподаватель психологии может использовать другие способы синтеза учебной информации, при влекая для этого активные методы обучения. Интерпретируя результаты работы группы в условиях учебного тренинга и демон стрируя полифункциональный характер психотехнических игр и упражнений, он реально оказывает заинтересованным студентам практическую помощь в виде психодиагностики, психокоррекции, психотерапии и психологического консультирования. Второй спо соб предполагает более тонкое мастерство преподавателя так орга низовать занятие, чтобы стимулировать обучаемых к самодиаг ностике, самокоррекции, самотерапии и самоконсультированию. Методически очень важно показать перспективы применения от крытых на занятии способов за их пределами — в повседневной жизни или в будущей профессиональной практике.
67
Еще одна важная для проектирования новой информационной среды проблема — междисциплинарный синтез психологической информации с информацией других учебных дисциплин, которы ми овладевает будущий учитель. Способы осуществления такого синтеза представлены на рисунке 5, в подсистеме «Междисципли нарный синтез». Данная подсистема включает два уровня:
теоретический — уровень понятий, категорий, закономерно стей и законов;
практический — уровень решения конкретных проблем са мостоятельно или при помощи преподавателей.
Существуют, по меньшей мере, три разновидности междисцип линарного синтеза на уровне понятий и категорий. Одна из них состоит в том, что при помощи психологических понятий наполня ется содержание категорий другой дисциплины. Например, ис пользуя философские категории «форма» и «содержание», можно показать, что одной и той же форме внешнего поведения, обозна ченной известным девизом литературных героев («один за всех и все за одного»), соответствует три разных содержания: внутренний конформизм, внешний конформизм и действие по убеждению. Влияние образной информации можно усилить, обратившись к примерам из других литературных произведений.
Второй способ междисциплинарного синтеза обеспечивает наполнение психологической категории содержанием понятий дру гих учебных дисциплин. Более легкому и вместе с тем качественному усвоению категории «регуляторы труда» при изучении психологии труда помогают понятия следующих дисциплин: «Технология конст рукционных материалов», «Детали машин», «Технология швейного производства», «Техническое моделирование и конструирование», «Практикум в учебных мастерских». Используя понятия названных дисциплин, студенты могут представить более конкретные и более детальные характеристики такой разновидности регуляторов труда, как «Образы объектов».
Третий способ междисциплинарного синтеза заключается в ис пользовании категорий, совпадающих по названию для двух раз ных дисциплин. В качестве примера можно привести категории «предмет труда», «средства труда», «отношения», которые исполь зуются и в психологии и в экономике. Сходные по названию, они существенно отличаются своим внутридисциплинарным содержа
68
нием. Специальный анализ этих категорий показал, что лучше сра зу знакомить студентов с их междисциплинарным содержанием. Междисциплинарный подход обогащает содержание категорий за счет расширения их объема в одних случаях («средства труда», «от ношения») и за счет конкретизации — в других («предмет труда»).
Следует отметить, что использование в примерах определенных учебных дисциплин не означает отсутствия междисциплинарных связей психологии с другими предметами учебного плана ин дустриально педагогического факультета. Напротив, открытое Б.М. Кедровым богатство двусторонних междисциплинарных свя зей психологии можно рассматривать как перспективный резерв для решения рассматриваемых проблем синтеза учебной информа ции.
Осуществление междисциплинарного синтеза на уровне зако нов и закономерностей является более сложной и в определенном смысле преждевременной задачей. Впервые серьезное внимание на проблему закона в психологии обратил Я.А. Пономарев, обосно ванно утверждая, что выражение «психологический закон» почти не встречается в учебниках и учебных пособиях по психологии и не существует его четкого определения в монографиях ведущих психо логов [128]. Тем не менее предложенная самим Я.А. Пономаревым продуктивная модель выявления абстрактно аналитических и кон кретных законов психологии дает основание прогнозировать воз можность эффективного междисциплинарного синтеза на уровне законов в будущем.
Что касается междисциплинарного синтеза на уровне решения практических проблем, то в условиях вузовского этапа профессио нального становления учителя такая возможность возникает при выполнении курсовых и дипломных работ — и не только по психо логии. Другой вопрос, что в силу разных причин от ее решения часто отказываются. Инициаторами отказа чаще являются препо даватели из за нехватки времени, из нежелания овладевать допол нительными знаниями по другим дисциплинам и пр.
Иногда проблема междисциплинарного синтеза такого уровня понимается упрощенно и в некотором смысле искаженно. Выража ется это в требовании о том, что все дипломные работы должны быть комплексными. Комплексность понимается весьма своеоб разно: дипломная работа считается комплексной, если студентом
69
использованы знания всех дисциплин, по которым будущие учите ля сдают государственные экзамены. За 15 лет существования фа культета еще ни одному студенту дипломнику не удалось защитить комплексный диплом такого рода.
Отметим еще одну своеобразную форму междисциплинарного синтеза информации на уровне проблем в виде монографий. В ка честве примеров можно назвать две такие работы. Одна из них — «Психология и экономика» — представляет собой монографию, автор которой В.Д. Попов пытается дать социально психологичес кий срез экономического движения [132]. Другая работа — «Как наше дело отзовется ...» — это синтез двух точек зрения по одним и тем же социальным проблемам, высказанных двумя авторами, эко номистом и психологом [74].
Интересный опыт решения обозначенной проблемы существует в школах и дошкольных учреждениях Великобритании, который, безусловно, окажется полезным и для высшей педагогической школы, особенно для индустриально педагогических факультетов. Модель приобщения детей к активному участию в проектной дея тельности проверена в обучении детей до и после двенадцати лет. В представленном обзоре В.И. Чигарькова и А.Л. Дижура расска зывается о положительных результатах проверки модели при изго товлении центральной фигуры для игровой площадки детьми из детского сада, летающих объектов из бумаги и проекта рекламного значка детьми 7—9 лет, проектов мужской и женской обуви детьми старше 12 лет [188].
Трудно и невозможно перечислить все положительные моменты применения такой модели, так как для этого пришлось бы почти полностью повторить текст статьи. Поэтому назовем самые основ ные из них:
овладение материалами, инструментами, технологиями в ре альной работе (подчеркивается не столько их собственная ценность, сколько заключенный в этом владении залог связи между проектным замыслом и его осуществлением);
приобретение новой информации путем консультации у спе циалистов, присутствующих, но не вмешивающихся в работу детей (круг приглашенных специалистов каждый раз опреде ляется содержанием предстоящей работы; вмешательство допускается только в целях обеспечения безопасности рабо
70