Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога)
.pdfциальности, то есть нельзя вне группы прямой или косвен ной информацией раскрывать особенности участников груп пы. Ни один посторонний не должен догадаться о том, кто
и как проявил себя на занятиях.
3.Свобода выбора. Каждый член группы с начала и до конца тренинга имеет право не участвовать в тех или иных дей ствиях.
4.Помощь. Каждый член группы имеет право обратиться за помощью к любому другому участнику тренинга или ко всей группе, или к тренеру.
5.Обратная связь должна быть объективной и содержать сле дующую информацию: позитивные и негативные впечатле ния о каждом занятии и о тренинге в целом, о стиле пове дения тренера и участников группы.
6.Искренность. Каждый выбирает ту степень откровенности, которую считает приемлемой для себя. Заведомо неискрен нее поведение или высказывание противоречат этой норме.
7.Здесь и теперь. На занятиях важно, чтобы анализировались не прошлые и не будущие события, а то, что происходит на занятии по конкретной теме и в настоящее время (те дей ствия и проявления чувств, которые доступны всем для вос приятия).
8.Активность. Более активные участники тренинга (по дан ным разных авторов) получают большую пользу от группо вых занятий.
9.Личная ответственность. Принятие ответственности за свои собственный прогресс в ходе тренинга означает необходи мость перед каждым занятием осознать свою проблему и постараться решить ее в ходе занятия. Аналогично в конце занятия нужно определить самому, какие произошли изме нения и, если самооценка неудовлетворительна, спросить у себя (лишь в случае неудачи у других или у тренера), что можно со своей стороны сделать в ходе следующего заня тия.
10.Высказывание от своего лица. Заключается договоренность между участниками группы: говоря что то, мы несем ответ ственность за то, что говорим, и не пьпасмся повлиять на мнение других.
141
11.Посещение. Ориентация на посещение всех занятий, так как каждое последующее занятие строится на основе того, что получилось на предыдущем.
12.Опоздания. При повторном объяснении материала опоздав шему наказанными чувствуют себя те, кто пришел вовремя; если тренер не повторяет своих инструкций, то наказаны будут опоздавшие, так как потеряют существенную часть информации.
13.Домашние задания. Их выполнение способствует повышению мастерства в овладении новыми навыками.
Участники тренинга должны просмотреть все правила и решить, какие из них они принимают для своей группы, от каких отказыва ются и какие вводят дополнительно к предложенному перечню. При обсуждении норм учитывается мнение каждого участника группы. Тренер должен хорошо запомнить все изменения, так как в ходе занятий в некоторых группах возникает необходимость на помнить те или иные нормы.
3.3.3. Психотехнические игры и упражнения
Для достижения желаемой эффективности тренер должен помнить о полифункциональном характере психотехнических игр и упраж нений и грамотно их использовать. В настоящее время издано до статочно большое количество пособий с подробным описанием психотехнических игр и упражнений. Наиболее полными и инте ресными являются работы С.В. Гиппиуса, К. Рудестама, Н.В. Цзена и Ю.В. Пахомова, М.И. Чистяковой и некоторых других авторов. Любую содержащуюся в них игру, в силу ее полифункциональнос ти, можно использовать для диагностики, коррекции, терапии, ак тивации участников тренинга. Покажем это на примере достаточно хорошо известного упражнения «Муха». Его текст соответствует оригиналу и дополнен названиями функций, которые может вы полнять данное упражнение.
«Ìóõà»
Для этого упражнения требуется доска с расчерченным на ней
диагональным игровым полем 3х3 и небольшая присоска или
кусочек пластилина. Доска ставится вертикально, и ведущий
142
разъясняет участникам, что перемещение «мухи» с одной кле точки на другую происходит посредством подачи ей команд, которые она послушно выполняет. По одной из четырех команд («Вверх!», «Вниз!», «Вправо!» или «Влево!») «муха» перемещает ся соответственно команде на соседнюю клетку. Исходное поло жение «мухи» — центральная клетка игрового поля. Команды подаются участниками по очереди. Играющие должны, неот ступно следя за перемещением «мухи», не допустить ее выхода
за пределы игрового поля. После всех этих разъяснений начина ется сама игра. Она проводится на воображаемом поле, которое каждый из участников представляет перед собой. Если кто то
теряет нить игры или видит, что «муха» покинула поле, он дает команду «Стоп!» и, вернув «муху» на центральную клетку, начи нает игру сначала.
«Муха» требует от играющих постоянной сосредоточенности:
стоит кому то из них на мгновение отвлечься или подумать о
чем то постороннем — и он тут же потеряет нить игры и вынуж ден будет ее оставить.
Обычно игра проходит оживленно, возбуждает интерес и стиму лирует участников к дальнейшей работе (активирующая функ
ция). Некоторые участники склонны к переоценке своей вни
мательности. Психотехническое упражнение «Муха» может быть особенно полезно учителю в том случае, когда требуется
развеять эту иллюзию (диагностическая функция с целью кор рекции самооценки).
В группах, не имеющих достаточного опыта работы с внимани ем, длительное наблюдение за перемещающейся «мухой» при
водит обычно к напряжению и усталости. Участники все чаще
начинают соскальзывать с предмета своего сосредоточения, сбиваться и прерывают игру. Поэтому ведущий должен следить за состоянием игроков и заканчивать упражнение до того, как в группе начинает нарастать раздражение и падать интерес. Рабо
та «на измор» оправдана лишь в том случае, когда участники группы ставят перед собой специальную задачу: проверить и
потренировать устойчивость своего внимания, то есть способ ность длительной концентрации на предмете (коррекционная функция).
143
Подсистема практической психологической подготовки обес печивает возможность постепенного ознакомления обучаемых с функциями психотехнических игр и упражнений. Элементы ког нитивного тренинга в курсе общей психологии знакомят их с ди агностической функцией игр и упражнений для развития ощу щений, памяти, восприятия, воображения, внимания и речи. Их диагностические возможности сравниваются с традиционной тестовой диагностикой. Путем такого сравнения студенты при помощи преподавателя делают вывод о необходимости гибкого использования тех или иных психологических и психотехничес ких средств.
С коррекцией ной функцией игр и упражнений в первый раз студенты знакомятся на практических занятиях, а повторно приме няют ее во время педагогической практики в школе, составляя индивидуальные комплексы психогимнастики для учеников. Пре подаватели получают возможность оценить психологическую гра мотность самих студентов, так как составление психогимнастичес ких комплексов требует учета неравномерности развития психики детей, а также сензитивные для каждого познавательного процесса периоды. Первая особенность поможет студентам избежать психо логического травмирования школьников, обнаруживающих не очень высокие результаты в тестировании. Вторая особенность по служит ориентиром в выборе нужных средств из всего существую щего их многообразия.
Функция активации демонстрируется во время тренинга обще ния (соответствует блоку социальной психологии из подсистемы теоретической подготовки). Целесообразно в начале каждого заня тия после опроса состояния участников предложить им психотех нические игры и упражнения в виде разминки для активизации их на выполнение других заданий по программе тренинга.
Терапевтическая функция игр и упражнений широко применя ется в разных видах тренинга и на разных его этапах. В большей мере — это терапия смехом, как, например, при выполнении всех упражнений, связанных с двигательной активностью участников, и таких упражнений, как «Групповое рисование», «Испорченный те лефон», «Телеграмма», «Разговор по кругу» и др.
144
3.3.4. Другие средства тренинга общения
Помимо психотехнических игр и упражнений, которые, несомнен но, являются основным и наиболее часто применяемым средством проведения занятий в группах тренинга, широко используются и другие средства. Кроме того, по разному может быть организована работа участников группы для выполнения заданий, то есть гибкое применение форм организации их работы является еще одним дей ственным средством. Задания можно выполнять индивидуально, разделившись на пары или на команды, всей группой. Приведем конкретные примеры заданий и соответствующие им формы орга низации работы участников тренинга.
Одним из приемов выявления культуры взаимопознания может стать методика составления словесного портрета незнакомого или малознакомого человека, являющаяся авторской разработкой. Многолетний опыт ее применения показывает, что при его выпол нении трудности испытывают не только студенты дневного, но и заочного отделения обучения, имеющие стаж практической работы в школе свыше десяти лет. Этот факт свидетельствует о том, что нельзя полагаться на распространенное житейское «все придет само собой», то есть на стихийное проявление культуры взаимопоз нания.
Данное задание выполняется каждым участником индивидуаль но. В течение 10 минут каждый создает свой вариант словесного портрета. Затем все портреты передают тому, кто позировал перед группой. Его задача — внимательно прочитать все описания и выб рать три лучшие, по его мнению. В качестве небольшой подсказки ему можно предложить такие ориентиры: соответствие портрета самому человеку, преобладание в нем черт внутреннего мира над описанием внешности и одежды, указание несвойственных ему черт, эстетичность и многообразие используемых слов («палитра» портрета). Как вариант допускается свободный выбор критериев оценки словесных портретов. Важно, чтобы они оставались одни ми и теми же на протяжении всей работы. Затем все портреты воз вращают авторам и проводится групповой анализ выполнения за дания, его результатов.
Культура взаимопознания во многом определяется способнос тью не оставаться равнодушным к чужому состоянию, для чего
145
необходимо овладеть искусством «читать» эти состояния по выра жению лица. Для этого во время тренинга используется методика качественной оценки эмоционального состояния человека по фо тографиям. При выполнении этого задания студенты пользуются двумя наборами фотографий — с детскими и взрослыми лицами. Это задание также выполняется индивидуально, а затем участники группы обсуждают полученные результаты сообща.
Работа парами является наиболее подходящей формой органи зации на этапе взамопонимания, когда используется многообразие упражнений, дающих представление о речевых и неречевых сред ствах общения. В парах удобно отрабатывать задания по выявле нию позиций в общении в соответствии с классификацией Э. Бер на — Дитя, Родитель, Взрослый, а также вариантов параллельных и перекрестных транзакций [12, 189].
Объединяясь парами, студенты отрабатывают и упражнения по передаче и овладению подтекстом высказывания, часть из которых разработана автором. Так, в одном из заданий фразу «Дайте мне стакан чая» нужно произнести четырьмя различными способами, от чего сообщение приобретает четыре разных содержания. Дости гается данная цель, как правило, акцентированием одного из четы рех слов. Партнер по паре, выслушав очередное сообщение, должен отреагировать на него словами или действиями, демонстрируя по нимание смысла просьбы, обращенной к нему.
На этом же этапе удобной формой организации групповой рабо ты является разговор по кругу на заданную тему. Необходимо при думать фантастический рассказ, сочинить детектив или сказку, сюжет для мультипликационного фильма. Начинает разговор лю бой участник из группы, а остальные по кругу продолжают начатую тему. Тему можно определить заранее, но допускается и спонтан ный вариант начала. Можно также заранее договориться об инди видуальном вкладе каждого в групповой рассказ: например, разре шается высказать не меньше двух предложений в течение одной минуты. По окончании рассказа группа может оценить результат совместного творчества: его законченность, оригинальность сюже та и его поворотов, неожиданность концовки и др.
Интересным средством тренинга, на наш взгляд, является сто рителлинг. Точного перевода его названия не существует, хотя как культурная традиция сторителлинг насчитывает сотни лет в Англии
146
и Америке. По процедуре — это устный пересказ известной сказки, анекдота, детектива, приключения. Важно, чтобы версия рассказ чика отличалась от оригинала. Как учебный прием сторителлинг применяется сравнительно недавно, но имеет немало достоинств. Считается, что он стимулирует воображение, формирует «основы» литературного вкуса, играет важную роль в становлении личности обучаемых и их социальной адаптации. Как видим, по своей поли функциональности сторителлинг не уступает психотехническим играм и упражнениям.
На этапе взаимодействия для определения преимуществ трех моделей организации совместной работы (по классификации Л.И. Уманского) используются различные варианты гомеостатов, которых известно достаточно большое количество. При отсут ствии гомеостатов хороший эффект обеспечивается применением любого детского строительного конструктора или модифициро ванных вариантов двух методик Б.Ф. Ломова, применявшихся им в исследовательских целях.
На этом же этапе, как и на всех предыдущих, высокую эффек тивность обеспечивает работа в командах. В зависимости от числа присутствующих и содержания выполняемого задания количество команд и число членов команды можно варьировать. Самым силь ным эффектом такой работы является отсутствие скучающих и ничем не занятых участников. Убедиться в справедливости такого вывода позволяет не только наблюдение за работой команд, но и отношение к командной форме работы, содержащееся в письмен ных оценках участников тренинга:
«... на уроках могу знать, но руку не подниму, если вызовут — отвечу. А на наших занятиях... если знаешь, стараешься сказать, а не промолчать, так как игра велась по командам».
Первая методика представляет собой совместное припоминание стихотворения или басни. Вначале каждый выполняет задание ин дивидуально, фиксируя письменно все, что вспоминается, и ставя многоточие там, где, как каждому кажется, должно стоять какое нибудь слово. При совместном припоминании вместо многоточия вписываются недостающие слова — по возможности ручкой друго го цвета. Делается это для большей наглядности индивидуального и группового вклада в процесс припоминания. Процедурная часть второй методики осуществляется аналогично первой, только
147
объектом припоминания служит расположение зданий, улиц и дру гих сооружений в какой либо части города.
Втренинге общения широко используются ролевые игры. До пускается применение готовых сюжетов ролевых игр, описанных в психологической литературе. Однако, как показывает опыт, более эффективными являются ролевые игры, специально разработан ные преподавателем для конкретной группы с учетом индивидуаль ных особенностей ее участников, их профессии, характеристик самой группы и др. Иногда с повышенным интересом группа при нимает ролевую игру, предложенную одним из участников тренин га. Наилучший эффект обеспечивают ролевые игры с видеозапи сью. Независимо от формы проведения ролевой игры, основное ее назначение — помочь участникам тренинга осознать, а при повтор ном проигрывании преодолеть устойчивость модели поведения по сценарию.
Всвязи с переводом книги Д. Киппера «Клинические ролевые игры и психодрама» отпадает необходимость детального описания ролевых игр [57]. Указанная работа содержит исчерпывающую ин формацию по всем вопросам теории и практики ролевых игр. В си лу этого ее можно считать качественным справочным руковод ством как для неискушенного в этой области читателя, так и для практикующего профессионала. Первый испытает радость откры тия (для себя) нового инструментария в виде «психодействий» (иное название ролевых игр, определяющее одновременно их сход ство и отличие от «психотехник»). Второму данная работа поможет осмыслить и структурировать собственный опыт применения роле вых игр в индивидуальной, семейной и групповой психотерапии. Несмотря на наличие в заглавии книги слова «клинические», автор считает ее полезной для применения как в сфере образования, так
ив других неклинических областях.
Действенным средством в работе тренера является теоретичес кая психологическая информация, которой он располагает. Только вводить ее по ходу занятий можно небольшими порциями и в под ходящий для этого момент. Спектр задаваемых вопросов достаточ но разнообразен и затрагивает практически все области психологии (а не только те, которые вошли в подсистему теоретической психо логической подготовки), почему и акцентировалось внимание на наличии базовой психологической подготовки у тренера.
148
Среди множества вопросов, волнующих участников тренин га, можно выделить те, которые звучат наиболее часто. К их числу относятся: индивидуальный стиль деятельности, конф ликтные отношения, профессионально значимые качества, вза имопонимание с родителями (детьми), начальниками и люби мыми. Можно сказать, что практически не встречались группы, в которых бы на протяжении всех занятий (даже по краткому варианту тренинга) не прозвучали эти вопросы. В последние годы заметно выросло количество и частота вопросов, связан ных с проблемами психологии рекламы, предпринимательства и менеджмента. Это обязывает тренера к пополнению знаний в области экономики.
3.3.5. Эффекты тренинга общения
Проблема эффекта или результата, получаемого в конце занятий по программам тренинга, как правило, волнует каждого тренера. В книге К. Рудестама «Групповая психотерапия» представлен пере чень из десяти результатов, характерных для большинства групп. Ялом, автор этого перечня, назвал их лечебными факторами, кото рые, по его мнению, взаимозависимы и оказывают совместное психотерапевтическое воздействие. Учитывая важность обсуждае мого вопроса для образовательного процесса, приводим этот пере чень без сокращений [156].
1.Сплоченность как характеристика прочности, единства меж личностных взаимодействий, как условие, способствующее достижению успеха.
2.Внушение надежды. Вера в успешность группового процесса или надежда на возможность достижения благополучия ока зывают сами по себе терапевтическое воздействие.
3.Обобщение. До прихода в группу люди склонны считать свои проблемы уникальными, но в процессе группового развития начинают осознавать, что и другие имеют похожие пробле мы, также испытывают чувство неполноценности и межлич ностное отчуждение.
4.Альтруизм. Сознание того, что каждый в группе может быть нужен и полезен другим, оказывает эффективное терапевти ческое воздействие.
149
5.Представление информации / рассуждения. В некоторых груп пах используются дидактическое инструктирование и ин формирование участников.
6.Множественный перенос. Любые трудности в области обще ния и социальной адаптации, будучи детерминированы со бытиями настоящего или прошлого, особенно эмоциональ ными нарушениями в семье, проявляются в группе, которая сама, согласно психодинамической теории, становится по хожей на семью. Эмоциональная привязанность участника к руководителю, другим участникам, к группе в целом рассмат ривается, исследуется и при необходимости подвергается более рациональной и реалистической оценке.
7.Межличностное обучение. Группа служит испытательным полигоном для исследования положительных и отрицатель ных эмоциональных реакций и апробования новых видов поведения. Члены группы узнают, что они могут открыто просить других о помощи и поддержке и приходить в состо яние аффекта, ведущее к корригирующим эмоциональным переживаниям.
8.Развитие межличностных умений. Явно или скрыто участ ники совершенствуют свое умение общаться. Для развития межличностных умений используются различные методики, в том числе обратная связь и ролевая игра.
9.Иммитирующее поведение. Часто люди учатся вести себя, наблюдая поведение других. В начале группового процес са поведение руководителя или других популярных членов группы может имитироваться для получения одобрения. Постепенно участники начинают экспериментировать, ис пользуя множество образцов поведения, предлагаемых в группе.
10.Катарсис. Обсуждение в группе скрытых или подавленных «неприемлемых» потребностей, сосредоточенное внимание на таких непроанализированных эмоциях, как чувство вины или враждебности, ведет к психологическому очищению, об легчению и свободе. Однако реальной пользой катарсиса может явиться усиление сплоченности вследствие интенсив ного взаимодействия в безопасном, принимающем окруже нии.
150