Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога)

му необходимо добавить, что длительное время данное направле ние в эргономике развивалось только применительно к профессии оператора, то есть человека, деятельность которого связана с тех никой или опосредована ею.

Отметим, что в отечественной науке исследования, посвящен ные проблемам профессионального становления педагога, нахо дятся как бы в стороне от теоретических разработок аналогичных проблем в отношении других видов профессий. Эта закономер ность прослеживается и на уровне публикаций. Так, например, в сборнике института психологии АН СССР «Психологические ис следования проблемы формирования личности профессионала», изданном в 1991 г., нет ни одной работы, посвященной проблемам преподавательского труда [140]. В другом сборнике, изданном в 1992 г., «Приобщение к педагогической профессии», наоборот, от сутствуют работы концептуального характера, хотя в подзаголовке содержится слово «концепции» [135]. В монографической работе Ю.Н. Поваренкова, изданной как учебное пособие для студентов педагогических вузов, обобщение различных теоретических поло жений по вопросу психологии профессионального становления не подкрепляется ни примерами из практики работы учителя, ни предназначенными для него практическими рекомендациями [127].

Если конкретизировать направленность данного исследования, то его следует отнести к макроэргономике, предметом которой яв ляются большие социотехнические или организационные системы. И, конечно, оно выполнено в жанре проективного, а не корректив ного или адаптационно гомеостатического подхода. Благодаря ин тенсивному развитию проективного направления в эргономике применительно к макросистемам родилось новое направление под названием «эргодизайн» или «эргономическое проектирование». Проблемы этого направления были предметом дискуссии 1988 года, в которой приняли участие специалисты разных областей [137]. Спустя два года появилась работа Г.М. Зараковского, специ ально посвященная вопросам проектной методологии эргодизайна

вмашиностроении [44].

Вданной работе предпринята попытка расширения границ эр гономики как за счет увеличения сферы ее влияния, так и за счет интеграции знаний других наук. Поэтому возникает проблема язы

11

ка. По В.К. Зарецкому, одним из существенных отличий языка эр гономики как неклассической науки является использование ею понятийного и терминологического аппарата, заимствуемого прак тически из всех наук о человеке [45]. Одним из таких понятий яв ляется «психологическая подготовка» — ключевое для данного ис следования.

Данное понятие имеет определенную смысловую нагрузку, так как обычно ассоциируется с кругом профессий, в отношении кото рых традиционно осуществляется психологическая подготовка: разведчики, космонавты, летчики, спортсмены, некоторые катего рии военных. Однако в последние годы появились работы, которые позволяют рассматривать труд преподавателя в педагогическом вузе и учителя в школе как психически напряженный [41, 42, 46, 174]. Эта характерная его особенность существенно усиливается в результате возрастания социальной напряженности не только в сфере образовании, но и в стране вообще [8, 144].

Оба указанные обстоятельства стимулируют активный поиск вариантов интеграции психотерапии немедицинского типа в об разование с целью оказания практической психологической по мощи и поддержки как преподавателям, так и обучаемым [144]. Следует принять во внимание, что практических психологов в стране катастрофически не хватает, к тому же, согласно В.П. Зин ченко, количество квалифицированных психологов, обладающих «психологическим кодом», значительно меньше тех, кто им не обладает [143]. В связи с этим возникает еще одна актуальная проблема.

Жизнь подсказывает, что в сложившейся социокультурной ситуации проблему оказания психологической помощи и под держки необходимо решать как проблему осуществления каждым человеком самопомощи и самоподдержки. На наш взгляд, бла гоприятные для такого обучения условия можно создать в высшей педагогической школе, заменив традиционную систему изучения психологии соответствующей психологической подготовкой. Реа лизации данного замысла, на наш взгляд, должны предшествовать разные виды синтеза — теоретического, методологического и практического.

Заметим, что усиление процессов синтеза наблюдается не только в науке, но и в образовании. Не оправдавшие себя математизация

12

гуманитарной и гуманитаризация технической профессиональной подготовки привели к осознанию необходимости смены ориентации

вобразовании. Вместо подготовки специалиста (знающего и умею щего) была отрефлексирована необходимость подготовки культур ного человека, по разному прозвучавшая в практических предложе ниях. В рамках данной ориентации сформировались близкие, но не тождественные подходы к образованию: идея В.В. Налимова о воль ном Университете [104], концепция B.C. Библера о полифонии культур и необходимости организации иного способа образования уже на уровне средней школы [14], теория и практика введения про ектной культуры в образование [161, 188].

Наиболее эвристичным для решения задач настоящего исследо вания является третий подход, теоретически проработанный для профессиональной подготовки дизайнеров [161], практически реа лизованный в системе дошкольного и школьного образования Ве ликобритании [188]. Поэтому, наряду с макроэргономикой, осно вой для данного научного исследования послужили теория, мето дология и практика проектной культуры с целью ее интеграции в высшее педагогическое образование.

Ксказанному следует добавить и методологические предпо сылки предлагаемого в диссертации подхода. Процесс продолжа ющейся дифференциации наук, вопреки его ограниченным воз можностям в решении глобальных проблем современности, сопровождается методологическим и методическим обосновани ем исследований. Ориентация ученых на определенный методо логический подход (личностный, деятельностный, личностно деятельностный или какой либо еще) выявляет ограниченность и

визвестной мере научную несостоятельность методологической дифференциации.

Данный вывод согласуется с точкой зрения С.Д. Смирнова по вопросу о деятельностной методологии, которая долгие годы пре валировала в психологических исследованиях. Анализируя эврис тичность концепции деятельности в качестве методологического учения частнонаучного уровня, он делает аргументированное зак лючение о том, что она не может быть единственной парадигмой научного психологического знания. Автор обоснованно считает, что на такую роль не могут претендовать никакие другие категории или объяснительные принципы по той причине, что «слишком

13

многое придется выносить за скобки в интересах «чистоты теории» [166, с. 93].

Вкачестве предпосылок, обеспечивших переход к интегратив ной ориентации в научных исследованиях, прежде всего следует назвать системную и проектную методологии, конструктивный альтернативизм Дж. Келли, открытые Э.Г. Юдиным две функции любого знания [193]. Одна из них — объяснять то или иное явле ние, другая — служить средством открытия новых знаний. Такой взгляд на роль знаний снимает дискутируемую в научных кругах проблему о приоритете количественных методов по сравнению с качественными или сциентистского научного подхода по сравне нию с гуманитарным [77, 78]. Расширение области применения конструктивного альтернативизма открывает практически неогра ниченные возможности для интегративных преобразований как в науке, так и в образовании.

Впервые в данном исследовании обозначен и использован ме тод, названный «накоплением умозаключений по аналогии». На наш взгляд, его основу, как и основу метода конструктивного аль тернативизма, составляет проблема внутренней связи явлений. По оценке О. Мандельштама, данная проблема является более продук тивной для науки, чем, к примеру, проблема причинности, осно ванная на идее внешней временной связи явлений [95].

Впредставленном исследовании изложен принципиально но вый подход к проблемам высшей педагогической школы с позиций проективной макроэргономики. Расширение ее научной и проект ной сферы удалось осуществить в результате синтеза трех областей науки и практики — психологии, экологии и проектной культуры. Данный синтез послужил отправным моментом для выявления нового представления об образовательном пространстве высшей педагогической школы, об образе профессиональной культуры учителя, о соответствующих новым представлениям образователь ных технологиях. Синтетические по своей природе результаты про ектных разработок воплощены в новую систему психологической подготовки учителя и в новые средства трудовой деятельности пре подавателя психологии в вузе (рис. 1).

14

Моим незабываемым мудрым Учителям: школьным, университетским, послеуниверситетским...

ГЛАВА 1. МАКРОЭРГОНОМИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ И СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

1.1.Основные противоречия традиционной системы психологической подготовки специалистов

Поводом для представления данного материала послужили два обстоятельства: обобщение результатов многолетнего опыта препо давания психологии в учебных заведениях высшей, средней и аль тернативной школ разного профиля, а также факт стабильности найденных закономерностей на протяжении значительного перио да времени, включающего и студенческие годы самого автора. Сре ди обучаемых были школьники среднего и старшего школьного возраста, студенты и взрослые, только вступающие в профессию, продолжающие или решившие изменить свой профессиональный путь, а также завершающие его специалисты. Отличались обучае мые и профилем избранной профессии. Среди них были учителя, инженеры, юристы, предприниматели, экономисты, школьные психологи, методисты, руководители высшего и среднего звена в сфере образования, промышленности и банковского дела, секрета ри референты.

Изложенные в данном параграфе факты получены самыми раз ными методами, основным из которых является метод включенно го наблюдения, своеобразием которого является совмещение двух позиций — преподавателя и исследователя — в одном человеке. Данные, полученные этим методом, дополнены результатами экс

16

периментальных и аналитических исследований других авторов, психологов и педагогов по профессии.

Во введении уже были упомянуты некоторые виды неблагополу чия: раздробленность психологических знаний по отдельным учеб ным дисциплинам и специфика организации преподавания психо логии в разных учебных заведениях. Положение дел усугубляется узкой специализацией преподавателей психологии. Но если узкая специализация в промышленном производстве «грозит разрушени ем универсальности творческих сил личности и утратой эстетичес кой ценности изготавливаемого предмета» [16, с. 27], то нетрудно представить потери высшей школы. Они очевидны, и их легко об наружить как у преподавателей, так и у студентов.

Продолжая начатый во введении разговор, попробуем обозна чить более полное представление о существующих противоречиях в психологической подготовке специалистов и дать анализ их по следствий. Предварительно отметим, что все противоречия вносят свой вклад в искажение представления специалиста о внутреннем мире человека, отличаясь при этом объемом и способом искажаю щего влияния.

В концепции Б.М. Кедрова психологии отведено центральное место в системе современного научного знания [56]. Такой статус психологической науки никак не соответствует ее весьма скромно му положению в учебных планах педвузов и других заведений сис темы образования, а тем более ее отсутствию в большинстве из них. Кроме того можно выделить разные виды редукции психологи ческой информации. Наряду с теми, что обозначены во введении (когда обучают только тому разделу психологии, который совпадает с названием вуза, факультета или специальности), существуют и другие. Например, изучение возрастной психологии в педагогичес ких институтах заканчивается периодом ранней юности. В резуль тате те студенты, чей собственный возраст относится к поздней юности, лишены знаний об этом столь важном периоде их жизни. Вместе с тем они никогда не узнают психологические особенности и закономерности всех последующих периодов жизненного пути человека. В связи с этим возникает вопрос о становлении таких важных компонентов системы психических регуляторов трудовой деятельности Е.А. Климова, как «Я в прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем» [59]. Если первые два еще как то будут отрефлекси

17

рованы специалистом, то в отношении образа «Я в будущем» воз никнут существенные затруднения.

Косвенно эти затруднения проявляются у некоторых студентов при выполнении психотехнического упражнения «Как добиться успеха». Трудность касается задания написать и перечислить все важные дела, которые они хотели бы выполнить в течение всей своей жизни, начиная с данного момента. При этом обычно звучит вопрос, обращенный и к себе и к преподавателю: «Откуда я могу это знать?» В отличие от студентов у работающих специалистов эта проблема возникает крайне редко.

В связи с появлением фактов, подтверждающих духовную связь матери и будущего ребенка еще до его рождения, необходимо до полнить этими сведениями содержание курса «Возрастная психо логия». Поскольку практически каждый специалист рано или по здно создает свою семью, данная информация, как и вся остальная из этой дисциплины, безусловно окажется полезной для него как в профессиональном, так и в семейно личном плане.

Еще одно противоречие связано с отсутствием в профессио нальной подготовке многих специалистов такого важного предме та, как социальная психология. Особенно странно это выглядит в отношении профессий, принадлежащих к типу «человек человек», к которому относится и профессия учителя. В названии этого типа дважды упомянуто слово «человек». Это означает, что предметом труда одного человека является другой человек. Специалисты, про изводящие те или иные вещи, в ходе профессиональной подготов ки получают исчерпывающее представление об их устройстве. Ов ладевают они и разными технологиями по проектированию и изго товлению этих вещей.

Конечно, прямой аналогии с вещественным предметом труда не может быть хотя бы потому, что человек — мера всех вещей. Однако учителю так же, если не в большей степени, необходимы специаль ные технологии, например, технология общения с учениками, их родителями и коллегами. Практически в такой технологии нужда ются и представители всех других профессий. Аргументом могут служить цифры, полученные в результате анализа учебных дисцип лин дальневосточных вузов технического профиля. Только 5— 10 процентов от общего объема читаемых предметов составили дисциплины, дающие представление о теоретических основах уп

18

равления коллективами. На производстве же молодой инженер сталкивается с другой пропорцией: 10—15 процентов рабочего вре мени он посвящает неживой материи, а все остальное время рабо тает с людьми [148].

Аналогичные подсчеты удельного веса учебных дисциплин в учебных планах педвузов с последующим их анализом были выпол нены В.М. Меньшиковым [99]. В исследовании отмечается, что психолого педагогический цикл занимает всего лишь 9 процентов учебного времени. Для сравнения: медицина занимает 8 процен тов, а общественно политический цикл — 13 (данные приведены по учебным планам 1988 года). Сопоставление этих данных и ре зультатов предыдущего исследования приводит к неутешительному выводу: даже в профессиональной подготовке тех специалистов, чей труд непосредственно связан с людьми, психологии не уделяет ся должного внимания.

Один из парадоксов высшей педагогической школы заключает ся в том, что студент в период обучения владеет (или стремится овладеть) всеми или, по крайней мере, большей частью учебных дисциплин. В то же время каждый преподаватель досконально зна ет свой предмет, менее подробно — родственные ему дисциплины и некоторых не знает совсем При этом очень часто преподаватели высшей педагогической школы не знают или уже успели забыть психологию. Не спасает положение и курс «Психология и педаго гика высшей школы», который рассчитан в основном на молодых преподавателей вуза. Человеку, не имеющему базовых знаний по психологии, такой курс мало полезен, так как его изучение будет аналогично возведению здания без фундамента.

Это противоречие в полную силу дает о себе знать во время про ведения государственных экзаменов по психологии, на защитах дипломных работ, во время заседаний Совета факультета. Если преподаватели психологии ведут себя лояльно по отношению ко всем защищаемым работам, то у преподавателей других дисциплин работы по психологии нередко вызывают негативное отношение и связанное с ним, а не с качеством представленной работы, стрем ление снизить оценку. Довольно часто они достигают цели, так как удельный вес психологов в составе государственной экзаменацион ной комиссии невелик. Пристрастными дискуссиями с негативной окраской сопровождается и утверждение тем дипломных работ по

19

психологии. Отдаленные последствия названных явлений приво дят к уменьшению числа желающих выполнять такие дипломные работы.

Обращает на себя внимание еще одно противоречие. В учебной литературе и на лекциях, во время совещаний и конференций приоритет отдается педагогике сотрудничества. Обнаружить ее в практике высшей педагогической школы будет затруднительно, так как преподаватели используют разные стили общения со сту дентами. Однако, как ни горько это осознавать, преобладающим по прежнему остается авторитарный. Он особенно унизителен для будущих учителей, которые, по сути дела, являются коллегами своих преподавателей. Самые унизительные минуты они испыты вают во время педагогической практики в средней школе при анализе тех уроков, на которых проявлялся авторитарный стиль. На таких обсуждениях наиболее остро ощущается диссонанс меж ду осуждением авторитарного стиля в средней школе и его сохра нением в высшей.

Проблема стиля приобретает более острый характер и вызыва ет гораздо большую обеспокоенность при знакомстве с результа тами социального и психологического исследования, проведен ного в школах Москвы. Согласно полученным данным, 73% под ростков 8—9 х классов не тяготятся авторитарным стилем, а неав торитарных педагогов, которых в школе меньшинство, оценивают отрицательно [131]. Однако социальное безразличие к авторита ризму со стороны школьников не означает их социального благо получия. Пожалуй, содержащийся в статье вывод о том, что наше общество продолжает воспроизводство «тоталитарят», не лишен оснований. Ответственность за этот процесс ложится и на выс шую педагогическую школу, готовящую специалистов для сред ней школы.

Показательными в этом отношении являются данные, полу ченные в сравнительном исследовании профессиональной мен тальности будущих педагогов и психологов [110]. Изучение уров ня их контроля за поведением ребенка обнаружило, что будущие педагоги, студенты 4 курса факультета начальных классов МПГУ им. В.И. Ленина, предпочитают авторитарный стиль общения с ребенком при высоком уровне контроля. У будущих психологов, студентов 4 курса факультета психологии того же вуза, склонность

20