Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога)

ховной жизни человека [164]. Субъективный дух или человеческая субъективность в своем становлении проходит следующие ступени: оживления, одушевления, персонализации, индивидуализации, универсализации. Фундаментальной предпосылкой образования подлинно индивидуального духа человека автор считает принцип персональности человека, складывающийся на 3 й ступени. По его мнению, принципиальная возможность духовного саморазвития начинается только с 4 й ступени (от 20 до 40 лет). Лишь на 5 й ступени (от 45 до 65 и более лет) осуществляется выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности (мерное и пограничное) и вхождение в область соборных жизненных смыслов и духовных ценностей (сфера подлинно вселенского и универсального). Зак лючающий вывод В.И. Слободчикова о том, «что в нашем духов ном развитии не все мы можем «от себя», но — и не все происходит «без нас», как бы подчеркивает диалектику тварности человека и его универсальной незавершенности [164, с. 38].

Возвращаясь к феномену «зажигания факела», обсудим возмож ный его механизм. Ни один из известных способов психологичес кого воздействия сам по себе не объясняет этого феномена. В связи с этим можно высказать два предположения о природе «зажига ния»: или в его основе лежит новый пока еще не известный способ психологического воздействия, или же оно является результатом полифонии уже известных способов. Что касается первого предпо ложения, то напрашивается аналогия с известными в физике про цессами индукции, что в психологии, на наш взгляд, соответствует понятию «духовестие».

Чтобы осуществился процесс «зажигания факела», необходимо определенное состояние знающего и незнающего, учителя и учени ка. Так, в одной из работ, посвященной проблемам понимания, используется соответствующая метафора:

«Внутренний мир подвижен как пламя: каждое новое воздей ствие извне, новое впечатление, мысль заставляет его дрожать и колебаться» [107, с. 85].

Нельзя исключить следующую возможность. Допустим, очень эмоциональный преподаватель, являющийся образцом для подра жания кого либо из обучаемых, ясно и логично излагающий свои мысли, способен кого то зажечь. В данном случае проявится и эффект заражения (в силу высокого накала эмоций), и эффект

101

убеждения (в силу логичной последовательности четко сформули рованных мыслей), и подражание (неосознанное стремление ду мать или действовать так же или же сознательное желание изме нить свои качества для аналогичного размышления и действия).

Разделяя идею о необходимости рефлексивного содержания об разования, следует уточнить проблему «объективации (как резуль тата «работы» определяющей рефлексии) для ребенка его собствен ных изменений, происходящих в процессе обучения» [36, с. 17]. Возможно, как считают авторы цитируемой работы, выделенная ими проблема и относится к категории «белых пятен» теории учеб ной деятельности. Однако следует заметить, что в практике обуче ния достаточно эффективно используются (или могли бы исполь зоваться) некоторые средства подобной объективации.

Эти средства чисто условно можно разделить на стихийно про явившиеся и сознательно усвоенные. К числу первых относятся разные виды дневников, которые ведут дети в подростковом и юношеском возрасте. И если в этом дневнике предметом анализа становятся не только события внешней жизни, но и внутренней (переживания, размышления, планы на будущее и пр.), то они и представляют не что иное, как «способ объективации собственных изменений». Происходят ли эти изменения в процессе обучения? Можно ответить утвердительно на данный вопрос, если понимать обучение в широком смысле: учит не только школа, но и жизнь. Обычно записи в дневнике делают сами дети, но могут делать дру зья или одноклассники. Такие записи для развития рефлексии име ют не меньшее значение, чем собственные.

Средствомобъективациислужаттакжеписьма,фотографии,стихи и проза (если автор сам ребенок), рисунки, разные поделки. Другой вопрос, что все названные средства постепенно укедят из нашей жиз ни, а тот, кто все еще ими пользуется, старается это не афишировать. Эпистолярный жанр и семейные фотоальбомы теперь не в моде, по делки не очень доступны из за сложностей с материалом, стихи и проза — удел немногих, а фотографии дарят на память или со време нем о них забывают. Однако, по большому счету все перечисленные средства — дополнительный источник рефлексивных процессов. Имеет смысл позаботиться об их сохранении и возрождении.

Все виды письменных работ, выполняемых школьниками, при соответствующем внимании к ним со стороны учеников и учителей

102

тоже могли бы стать средством объективации изменений ребенка и источником его рефлексии. Помимо содержания изучаемого пред мета, в письменных работах можно найти приметы тех или иных качеств ребенка: аккуратность ведения записей, грамотность, вни мательность, стремление к эстетичности выполняемых работ и не которые другие. С одной стороны, способность увидеть эти каче ства зависит от уровня развития рефлексии, а с другой — служит ее дальнейшему улучшению.

Все рассмотренные средства объективации имеют прямое отно шение к нескольким методам исследования, применяемым в пси хологии труда: анализ продуктов деятельности, ошибок и докумен тации. Только исследователь изучает чужие документы, продукты и ошибки чужой трудовой деятельности, а рефлексирующий ребе нок — свои собственные. Безусловно, культура рефлексии может формироваться стихийно, но лучше, если в системе народного об разования она станет предметом специального внимания и усилий педагогов.

Благоприятные условия для рефлексии складываются во время тренинга. Используемые при этом психотехнические игры и уп ражнения также могут выполнять роль средств объективации изме нений, происходящих в процессе обучения. В настоящее время описано достаточно большое их количество для детей разного воз раста и взрослых обучаемых. К числу средств объективации прежде всего следует отнести все рисуночные упражнения, видеозапись и специально организованную обратную связь.

Например, упражнение «Групповое рисование» объективирует согласованность действий обучаемых или ее отсутствие. Неболь шая модификация этого упражнения позволяет объективировать высокую согласованность мнений. Для этого каждый участник группы на обратной стороне каждого рисунка вписывает свой вариант его названия. Далее, выражая индивидуальное мнение, каждый подчеркивает наилучший вариант названия. Затем все на звания оглашаются вслух, чтобы осуществить групповой выбор. Совпадение (несовпадение) индивидуального и группового выбо ров свидетельствует о наличии (отсутствии) согласованности мне ний в отношении названия созданных сообща рисунков.

Другим способом объективации изменений обучаемых является видеозапись, а ее обсуждение — еще один достаточно емкий источ

103

ник рефлексии. В связи с этим видом объективации возникает не обходимость ввести понятие «культура видеорецепции» аналогично понятию А.А. Ухтомского «культура рецепции». По мнению спе циалистов,тренингподобенмногогранномуобъемномузеркалу.В этом плане видеотренинг тоже подобен зеркалу с существенным преиму ществом — это зеркало, которое позволяет задержать свой взгляд и поразмыслить над собственным образом, сравнивая его с образами других участников, с их оценками и комментариями ведущего.

Высокоэффективным средством объективации может стать спе циально организованная в условиях тренинга обратная связь, осо бенно в том случае, если она фиксируется в письменных текстах. Значительное место изучению видов, свойств и функций обратной связи в перцептивно ориентированном тренинге уделено в иссле довании Л.А. Петровской [121]. По ее мнению, тренинг позволяет интенсифицировать обратную связь по сравнению с реальным об щением, что приводит к повышению уровня ее адекватности и информативности. Аналогично обратной связи в письменной фор ме может быть организована объективация ожиданий участников тренинга. Это еще один источник для развития рефлексии, усили вающийся за счет сопоставления по окончании тренинга объекти вированных ожиданий с результатами тренинга, объективирован ными в письменной обратной связи.

В данном исследовании впервые в качестве средства объектива ции результатов рефлексии использована формула структуры тру да, определяемая при помощи методики Е.А. Климова ДОСТ — дифференцированная оценка структуры труда [61]. Важно отме тить, что если студенты до поступления в университет овладели какой либо профессией, то формула структуры соответствующего ей труда содержит более высокие оценки по сравнению с формулой структуры труда учителя. В качестве примера приведем две форму лы, полученные студентом второго курса для профессии механиза тора, которой он овладел еще в школе и продолжает заниматься в летнее время (приведена слева), и для своей будущей профессии

104

Сравнение двух формул показывает существенное различие между оценками каждого из четырех психологических признаков труда, особенно для третьего (владение средствами труда) и четвер того (осознание межлюдских связей и отношений). Получив такую формулу в начале обучения в университете, студент может затем повторно оценить формулу структуры своего труда на старших кур сах после того, как он побывает на педагогической практике в школе.

Завершая анализ проблем, связанных с проектированием внут ренней среды образовательного пространства, отметим, что в пос ледние годы появилось значительное количество практических рекомендаций квалифицированных психологов— практиков. По мимо высокого профессионального уровня авторов таких разрабо ток, их объединяет ориентированность на проблемы, испытывае мые теми, кто стремится собственными силами изменить себя, свой внутренний мир, а затем и отношения с другими людьми. К числу таких работ в первую очередь можно отнести «Общение с собой» [33], «Как стать родителем самому себе...» [34], «Как стать собой» [37], «Ребефинг или как познать и использовать всю полно ту жизни» [80], «Сам себе психолог» [54] и др.

Несомненную пользу в этих устремлениях могут оказать харак терные черты человека, нашедшего здоровые пути для самовыра жения. Р. Мэй как специалист по психологическому консультиро ванию называет следующие черты: непосредственность, которая «свидетельствует о целостности более глубоких уровней сознания»; цельность натуры, понимаемая как «способность наиболее полно выразить себя в словах и поступках»; оригинальность [103, с. 119].

Заметим, что сензитивным возрастом для рефлексивной спо собности сознания, самосознания и самопознания, по мнению специалистов, является «золотое десятилетие», начало которого соответствует времени приобретения студенческого или первого профессиональногостатуса[139].ПопериодизацииразвитияВ.И. Сло бодчикова«золотомудесятилетию»соответствуетступеньиндивидуа лизации человека [163]. Это совпадение позволяет более глубоко и всесторонне оценить отсутствие в федеральном образовательном стандарте столь важной для развития рефлексирующего сознания будущих учителей учебной дисциплины, как психология труда. Именно эта область психологии знакомит будущих учителей с

105

психологическими признаками труда, отличающими его от любой другой активности на рабочем месте; с психическими регуляторами труда и их отличием от других видов трудовой регуляции; с психи ческими состояниями человека в трудовой деятельности и средства ми их предупреждения и др.

Обобщая результаты анализа возможностей проектирования внутренней среды каждого участника образовательного процесса, можно выделить следующие методологически важные ориентиры:

1.Одна из сторон «самобытия» человека, предшествующая са мосовершенствованию, может быть обозначена термином «самопроектирование», а процесс реализации создаваемого самопроекта — понятием «самовыявление».

2.Основными предпосылками, определяющими возможность самопроектирования человека являются: реальность его субъективного мира, не имеющие границ незавершенные его возможности, наличие двух планов жизни человека, возмож ность объективации одного из них (идеального) в форме описания жизненного «сценария» или «поэмы жизни».

3.При прочих равных условиях самопроектирование с целью самоизменения на пути самосовершенствования тем выше, чем выше способность человека к рефлексии внешней и внут ренней.

4.Отношения самопроектирующего человека с социальной сре дой строятся на основе выделенных ранее этических прин ципов «Не вреди!» и «Помоги!», соблюдение которых обяза тельно для всех участников образовательного процесса.

Сопоставляя итоги проделанной работы по проектированию всех четырех компонентов образовательного пространства высшей педагогической школы с гипотезами, сформулированными в пер вой главе, можно сделать следующие выводы:

1.При разработке модели нового образовательного простран ства выявлены и использованы в качестве необходимых прин ципов средотворения два вида синтеза учебной информации (внутридисциплинарный и междисциплинарный) и как про дуктивные методологические ориентиры преображения субъективной реальности и ее внешних проявлений два вида гармонизации — человеческих отношений и внутренней сре ды каждого участника образовательного процесса).

106

2.Подтверждена эффективность этих принципов и ориентиров для проектирования компонентов нового образовательного пространства высшей педагогической школы, что, с одной стороны, свидетельствуют в пользу гипотезы о существова нии специфики дизайна физической и субъективной реаль ности, а с другой стороны, конкретизирует ее.

3.Предложенные варианты проектов всех четырех компонен тов образовательного пространства конкретизируют представ ление о проектной культуре как о дизайне в широком смыс ле, то есть дизайне, синтезирующем проектирование обеих реальностей — физической и субъективной с ее внешними проявлениями.

4.Процессы реализации результатов проектирования каждой из двух реальностей характеризует их взаимопроникаемость: осу ществление преднамеренного проекта одной из них с необ ходимостью влечет за собой не спроектированные заранее изменения другой (событийные формы средотворения и объективация внутренних средств с целью превращения их в средства преображения субъективной реальности других лю дей).

Следует отметить, что переход к завершающему третьему этапу исследования требует синтеза двух методологий — проектной и системной. Всепроникаемость проектной методологии вытекает из всепроникаемости проектной культуры, в разной форме обозна ченной специалистами. В частности, существует и такая точка зре ния: «проектирование (конструирование, дизайн) — это архетип человеческой деятельности, а значит, как особое отношение к миру он пронизывает все ее конкретные виды» [172, с. 33].

Всепроникаемость системной методологии очевидна, так как на сегодняшний день практически каждая естественная и гуманитар ная наука располагает продуктивными системными разработками. Особую роль системной методологии в интегративных процессах современного научного знания отводит Р.Ф. Абдеев, автор филосо фии информационной цивилизации [3]. Ее значение для психоло гической науки продемонстрировали исследования таких ученых, как В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Б.Д. Шадриков, В.А. Ганзен, Н.И. Непомнящая и др.

107

«Лучший дар, который вы можете принести челове

честву, — это улучшить себя»

Н.К. Рерих

ГЛАВА 3. ПУТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ УЧИТЕЛЯ

Материал данной главы составили результаты проектно внедренчес кого этапа исследования. Свое двойное название он получил благо даря своеобразному методу воплощения основных направлений пре образования компонентов нового образовательного пространства высшей педагогической школы в живую реальность профессиональ ной подготовки учителя и специалистов другого профиля. Все пред ставленные результаты являются нововведениями в полном смысле этого слова. Каждая разработка, приготовленная принципиально новым проектом того или иного компонента образовательного про странства, рождалась одновременно с ее апробацией в образователь ном процессе, то есть осуществлялось практически мгновенное ее внедрение. Эту особенность можно обозначить как симультанность разработки проектов и их внедрения в образовании.

Вторая особенность этого этапа исследования заключается в многократной реализации известного в психологии принципа «здесь и теперь» в отношении востребованности психологической информации в профессиональной деятельности преподавателя (учебной деятельности студентов), а именно:

в процессе теоретического восхождения будущего учителя к профессиональной культуре;

в процессе практического ее освоения во время тренинга, тех нологических и педагогических практик, в научно иссле довательской работе студентов индустриально педагогичес кого факультета при разработке курсовых и дипломных проектов;

109

в ситуации нетрадиционной оценки качества психологичес кой подготовки учителя, одухотворенной позицией «умного незнания» самого преподавателя эксперта.

3.1.Идеал образованности и образы профессиональной культуры учителя

Уникальной особенностью человеческого существа М.К. Мамар дашвили считал то, что оно «находится в состоянии постоянного зановорождения и это зановорождение случается лишь в той мере, в какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои стремления, в некоторое сильное магнитное поле, сопряженное предельными символами» [94, с. 17]. По мне нию М.К. Мамардашвили, эти символы можно найти в мировых религиях и в философии.

Идея зановорождения присутствует и в концепции проектной культуры В.Ф. Сидоренко, но высказана она уже не в отношении отдельного человека, а в отношении всей культуры:

«“для себя” образование — образ культуры, а “для культуры” оно — новое рождение, образование культуры, точнее ее вос производство через систему образования» [160, с. 31].

Очевидно, всем участникам образовательного процесса необхо димо решить для себя как задачу выбора «предельных символов», так и проблему поиска образов культуры. По мнению Б.С. Братуся, «корнем культуры является культ — образ...», «именно отсюда взра стает, возделывается все дерево культуры в целом» [18, с. 36].

Отправным моментом такого поиска может стать отмеченное В.Ф. Сидоренко наличие множества образов культуры, каждый из которых по своему значим для образования. Из этого следует, что, используя образы культуры, можно по разному задавать идеал об разованности. Отмечая «вопиющее несоответствие» содержания образования социальному заказу общества, Б.М. Неменский выде ляет наряду с простейшими задачами передачи опыта знаний и опыта навыков и две важнейшие задачи передачи творческого опы та и опыта эмоционально ценностного отношения к миру [105].

Иным способом идеал образованности задают специалисты по проектной культуре. В их работах вырисовывается образ человека, способного заниматься проектной деятельностью или хотя бы

110