Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога)

менты информационной среды, социальная среда и внут ренняя среда).

При этом дизайн проекты отдельных компонентов образо вательного пространства характеризуются качественной спецификой: так, проекты физической реальности в боль шей мере ориентированы на «средотворение и сохранение среды», а проекты психической реальности — на выявле ние и сохранение изначальной красоты человеческих отно шений и качеств человека;

8)в качестве обобщенных критериев для оценки эффектив ности разрабатываемых проектов предлагаются состояние функционального комфорта всех участников образователь ного процесса и эстетика конечных результатов проекти рования;

9)конечные результаты проектирования образовательного пространства, синтезированные с принципами системного подхода, могут составить основу для разработки дизайн проекта новой системы психологической подготовки учи теля; —

10)новая система может быть представлена дважды: на языке системного подхода — в виде отдельных ее подсистем, и на языке проектной культуры — как единораздельная целост ность образа профессиональной культуры учителя, будущего интеллигента, человека проектной культуры, ориентирован ного на ее воспроизводство в поколениях выпускников средней школы;

11)образ профессиональной культуры учителя задает принци пиально новую ориентацию преподавателя высшей шко лы — на человека культурного, обладающего культурой по знания, культурой труда, культурой общения и культурой самосовершенствования.

1.4.Расширение предметной области эргономики как комплексной науки о труде

Обсудив перспективу исследования, открываемую благодаря син тезу экологии, психологии и проектной культуры, обратимся к ре шению вопроса о позитивных приобретениях для самой эргоно

51

мики. Это обращение можно условно сравнить с эффектом пере хода от плоскостного видения к объемному, так как фактически осуществлено как бы двойное расширение ее предметной облас ти. С одной стороны, в проблематику уже сложившейся области под названием «эргономика образования» включено изучение проблем высшей педагогической школы. С другой стороны, изме нено представление о предмете проектирования в образовании, что переводит данное исследование на макроэргономический уровень анализа.

Отметим, что возможность расширить предметную область эр гономики за счет обращения к проблемам образования в опреде ленной мере сдерживалась установкой, содержащейся в некоторых ее определениях. Определение ее как комплексной науки о труде предполагало, что данная наука занимается трудом вообще, то есть разными видами трудовой деятельности человека. В то же время в отдельных определениях эргономики содержится прямое указание на то, что она изучает труд только тех людей, которые в своей рабо те используют машины или технические средства. А поскольку труд в образовательных учреждениях долгое время осуществлялся без технических средств, то он вроде бы и не попадал в поле зрения специалистов по эргономике.

Именно это указание на обязательность наличия технических средств изучаемого вида труда вводило в заблуждение, и невольно складывалось ошибочное впечатление, что вроде бы не существует различия между предметом инженерной психологии и эргономики. Инженерная психология определялась как область психологии, изучающая труд оператора, а оператор — как человек любой про фессии, использующий технические средства в работе. Аналогично определялась и эргономика.

Возвращаясь к проблеме расширения границ эргономики в результате синтеза психологии, экологии и проектной культуры, обозначим новое представление о предмете эргономики, чтобы сравнить его с традиционными определениями. В современных исследованиях по макроэргономике отмечается, что произошла смена ориентации в проектной деятельности: вместо workplace design — «проектирования рабочего места» — осуществляется workplace design — «проектирование рабочего пространства» [195]. На наш взгляд, это означает изменение самого предмета эргономи

52

ки, позволяющее рассматривать его в новой формулировке уже как предмет макроэргономики, занимающейся изучением больших «социотехнических систем» (СТС).

Разные авторы в качестве ее предмета выделяют:

—человека в производственной деятельности, оптимизацию средств и условий его труда [71];

—человека (группу людей) в конкретных условиях его (их) де ятельности, связанной с использованием технических средств [50, 141];

—функциональные возможности человека (группы людей) в конкретных условиях его (их) деятельности, связанной с ис пользованием технических средств на производстве и в быту [72];

—функциональные возможности человека в трудовых процес сах, оптимальные условия для высокопроизводительного тру да и необходимые удобства, содействующие развитию спо собностей работника [124].

При всей внешней неодинаковости этих определений речь в каждом из них идет об одних и тех же компонентах:

человек (группа людей),

его (их) функциональные возможности,

условия его (их) деятельности,

средства труда: машины (техника).

Теперь нетрудно заметить, что перечислены все компоненты рабочего пространства, в котором осуществляется конкретная про фессиональная деятельность человека. Для преподавателя высшей педагогической школы таким пространством является образова тельное, четыре компонента которого могут служить предметом макроэргономического исследования.

Сравнение нового представления о предмете эргономики с предложенными ранее показывает, что все элементы прежних оп ределений полностью вошли в него. Так, человек и его функцио нальные возможности представлены внутренней средой, группы людей — социальной средой, машины и другие технические сред ства — искусственной рабочей и информационной средами. Все вместе компоненты рабочего пространства соответствуют традици онному понятию «условия труда», однако богаче его по содержа

53

нию и удобнее для научного анализа. Соотношение традиционных и предлагаемого определений предмета эргономики схематически представлено на рисунке 4.

Продолжим сравнительный анализ определений предмета эр гономики и покажем, что, как бы ни изменялся предмет по мере ее развития, он всегда вписывается и предложенное новое его понимание. Другими словами, тот или иной вариант формули ровки предмета эргономики, использованный по мере ее разви тия, в результате сравнительного анализа со структурой рабочего пространства может быть отнесен к одному или нескольким его компонентам. Подтверждением справедливости данного вывода может служить следующий конкретный пример. Еще в 1982 г. в работе, посвященной развитию эргономики в Японии, просле жено развитие концепции «система», насчитывающей 11 разных вариантов ее определения: «человек», «человек + человек», «группа», система «человек», «человек + машина», система «че ловек + машина», система «человек — машина — среда», согла сование системы «человек» с системой «машина», системы «че ловек машина», экологические системы «человек машина» [196]. Высказывается предположение о том, что эргономика дол жна охватывать и более широкие сферы, к примеру, интернаци ональные системы.

Подчеркнем, что новое представление о предмете эргономики превращает в реальность замысел специалистов о декомпозиции СТС или о ее расчленении «на относительно независимые, но фун кционально подчиненные одной задаче предметы эргономической работы» [5, с. 27]. В данном исследовании в качестве таких предме тов эргономической работы выступают компоненты образователь ного пространства высшей педагогической школы, подчиненные общей задаче его качественного преобразования с целью совер шенствования.

В этом плане данный подход к эргономическому исследованию сближает его с еще одним определением эргономики, согласно которому она «может быть рассмотрена как организационная дис циплина, направленная на создание научно обоснованных (реали зуемых) замыслов совершенствования трудовой деятельности ...» [123, с. 42]. Автор отмечает принципиальное отличие замыслов от знаний: если первые он рассматривает как «духовные образцы», то

54

55

Рис. 4. Сотношение компонентов предмета эргономики с компонентами нового образовательного пространства и с видами средств труда

вторым отводит роль «духовных образов» реальности. Разделяя взгляд автора на эргономику как на «духовно производящую» дея тельность, ориентированную на замыслы о совершенстве реально сти, нельзя согласиться с противопоставлением ее «духовно вос производящей» деятельности, направленной на создание знаний о существующей реальности.

Учитывая разделяемое в настоящее время многими специалис тами мнение о том, что эргономика одновременно является и нау кой, и областью практической деятельности, остается признать, что вследствие этого она же одновременно является и духовно про изводящей и духовно воспроизводящей деятельностью. Это озна чает, что эргономике доступно создание не только знаний о суще ствующей, но и замыслов о новой, преображаемой в соответствии с этими замыслами реальности.

Еще одна проблема, на которой необходимо остановиться, это классификация средств трудовой деятельности. Предложенная в данном исследовании декомпозиция рабочего пространства дает основание для создания еще одной классификации. Тогда в соот ветствии с названиями компонентов рабочего пространства можно исследовать, проектировать и описывать следующие виды средств трудовой деятельности: вещественные, информационные, соци альные, внутренние.

Предложенный подход к классификации средств труда можно сопоставить с уже известным, например, с подходом Е.А. Климова. Группа «Вещественные орудия труда», по его классификации, включает в себя и вещественные (позиция «Г») и информационные (позиции «А», «Б», «В») средства [60, с. 101—102]. Под социальны ми средствами труда понимаются такие, которые предназначены для их употребления в общении, в том числе при взаимодействии с другими людьми. Из группы «Функциональные орудия труда» в классификации Е.А. Климова к социальным можно отнести «А 1» и «Б 1», а к внутренним — «А 2» и «Б 2» [60, с. 96].

Отметим также продуктивность развиваемого в данном исследо вании подхода для более широкого представления об эргодизайне. До сих пор его связывали с проектной деятельностью человека в отношении объектов физической реальности. Учитывая обосно ванное предположение о возможности осуществления дизайнерс кой деятельности в отношении психической реальности и ее прояв

56

лений, можно более полно представить себе содержание понятия «эргодизайн» и соответствующей ему сферы практической деятель ности.

В данном контексте определенного внимания заслуживает проблема синтеза знаний и методов в решении прикладных задач эргономики. Очень близка к постановке проблемы синтеза мето дов позиция Г.М. Зараковского, обратившего внимание на то, что «оргпроектирование, социальное программирование, санитарно гигиенический контроль за соблюдением норм охраны труда ...

пока ... не увязаны в единую систему человекоори ентированного проектирования ...» [43, с. 82]. Его предположение о том, что именно методы эргономического проектирования в наибольшей степени отражают идеи такой увязки, может быть конкретизиро вано благодаря созданным в данном исследовании дизайн проек там.

Проблеме синтеза знаний посвящена специальная работа Н.Г. Алексеева и В.К. Зарецкого [5]. Обоснованным является вывод авторов о сущестовании двух типов концептуальных оснований ее решения. К первому типу они относят различные концептуальные конструкции, которые создаются путем синтеза для решения кон кретных задач и «разбираются» после их решения. Сами способы подобной сборки, как считают авторы, остаются в фонде эргоно мических знаний. Второй тип синтеза обеспечивается, по мнению авторов статьи, путем соорганизацни коллективной деятельности специалистов разного профиля, принимающих участие в решении конкретной эргономической задачи.

Разделяя такой подход авторов к обозначенной проблеме, по ясним один из возможных способов осуществления первого типа синтеза. Путь к нему открыт благодаря расширению обла сти применения конструктивного альтернативизма Дж. Келли, предложенного им в качестве общего подхода к пониманию лич ности. Он считал, что ни одна точка зрения не имеет преимуще ства перед другими и только их сочетание поможет приблизить ся к истине.

Очевидно, подход Дж. Келли можно применить не только к изу чению личности, но и любой другой научной и практической про блемы. Основанием такого расширенного взгляда на конструктив ный альтернативизм служат многочисленные факты из истории

57

науки. В качестве примера можно назвать известную корпускуляр но волновую теорию, в которой соединились два альтернативных подхода к объяснению природы света. Аналогично в психофизио логии была создана теория цветового зрения, которая основыва лась на двух конкурирующих до ее появления гипотезах Юнга Гельмгольца и Геринга.

Развивая этот подход, можно предположить, что при решении конкретных задач эргономического проектирования проектиров щик, кем бы он ни был по профессии, располагает неограниченны ми возможностями в плане обращения к множеству существующих теорий и концепций. Определенная их часть или приемлемый их синтез могут оказаться полезными при разработке того или иного эргодизайнерского проекта. Другими словами, осуществляя разра ботку проекта в форме мысленного моделирования, проектиров щик в идеальном плане осуществляет как бы соорганизацию за мыслов авторов разных теорий и концепций, привлекаемых для решения конкретной эргономической задачи.

Проиллюстрируем высказанное положение конкретным приме ром. В 1989 году издан 37 й выпуск сборника «Эргономика: Труды ВНИИТЭ». В него включены статьи, посвященные методологичес ким проблемам проектной деятельности в эргономике. Вниматель ный анализ этих работ в их соотнесенности с задачами данного исследования показал, что большая их часть содержит методологи ческие идеи, представляющие определенную ценность для разра ботки проекта нового образовательного пространства высшей педагогической школы и новой системы психологической подго товки учителя. И если идеи из пяти работ привлекались для пред проектного эргономического анализа и моделирования, то можно считать, что замыслы семи авторов данных работ соорганизованы в идеальном плане для продуктивного решения проблем данного исследования.

Завершая изложение материалов проектно поискового этапа исследования, выделим основные его результаты:

1.Обобщены основные противоречия традиционной системы психологической подготовки учителя.

2.Предложено новое содержание парадигмы «канон проект образ» для высшей педагогической школы.

58

«Взаимосвязи психологической науки — как вне шние, так и внутренние — являются важнейшим ус ловием ее прогресса. В зонах этих взаимосвязей со

держатся большие резервы психологического зна ния.

Именно здесь в первую очередь возникают новые

проблемы, открываются возможности поиска новых путей исследования, формируются новые методы, получаются новые факты, создаются новые концеп

ции и теории»

Б.Ф. Ломов

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ НОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ

Перефразируя известное высказывание А.П. Чехова, можно ска зать, что и в образовании все должно быть прекрасно. Добавим, — и комфортно. И если на самом деле не все, не везде и не всегда прекрасно, то разумно обратиться к проектной культуре, к дизай нерскому творчеству. Сочетающее в себе, согласно концепции В.Ф. Сидоренко, проектность и художественность, оно позволит реализовать в проектном языке замыслы о совершенстве высшего педагогического образования.

Методологически обоснованная равная возможность осуществ ления проектной деятельности в отношении всех компонентов но вого образовательного пространства не означает ее единообразия и осуществляемых в результате проектных решений. Учитывая спе цифику физической и психической реальностей, чисто условно можно обозначить создание новой искусственной рабочей/учебной среды и информационной среды термином О. И. Генисаретского «средотворсние». В отношении социальной и внутренней среды приемлем другой термин — «выявление».

60