Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога)

вместе с родителями, соседями, друзьями. И так — каждую не делю. Вот прямоугольник, как его превратить в вагон? В дом? В машину? Вот две окружности — одна в другой, что это: гриб, велосипед, башня, летающая тарелка?..

Все просто? Но речь — о восьмилетних детях из глубинки, кото рые не только слона, а и вагона, и башни не видели» [175].

Ситуация третьего вида, 2 вариант (требует знания психологии и экономики).

«То, что существует для меня благодаря деньгам, то, что я могу оплатить, т. е. то, что могут купить деньги, — это я сам, владелец денег. Сколь велика сила денег, столь велика и моя сила. Свой ства денег суть мои — их владельца — свойства и сущностные силы. Поэтому то, что есть и что я в состоянии сделать, опреде ляется отнюдь не моей индивидуальностью. Я уродлив, но я могу купить себе красивейшую женщину. Значит, я не уродлив, ибо действие уродства, его отпугивающая сила, сводится на нет деньгами. Пусть я — по своей индивидуальности — хромой, но деньги добывают мне 24 ноги; значит, я не хромой. Я плохой, нечестный, бессовестный, скудоумный человек, но деньги в почете, а значит, в почете и их владелец. Деньги являются выс шим благом — значит, хорош и их владелец. Деньги, кроме того, избавляют меня от труда быть нечестным, — поэтому заранее

считается, что я честен. Я скудоумен, но деньги — это реальный ум всех вещей, как же может быть скудоумен их владелец? К то му же он может купить себе людей блестящего ума, а тот, кто имеет власть над людьми блестящего ума, разве он не умнее их? И разве я, который с помощью денег способен получить все, чего жаждет человеческое сердце, разве я не обладаю всеми че ловеческими способностями? Итак, разве мои деньги не пре вращают всякую мою немощь в ее прямую противополож ность?» [96, с. 148].

Ситуацию любого из трех уровней сложности можно несколько усложнить, предложив студенту дать рекомендацию хотя бы одно му из ее участников. Оправдывает себя и такой вариант использо вания конкретных ситуаций, когда студент подбирает их само

161

стоятельно и задолго до экзамена и зачета, используя для этого все доступные ему источники. В данном случае он оказывается в поло жении преподавателя, занятого творческим поиском. В день зачета или экзамена он должен качественно аргументировать выбор каж дой подготовленной им ситуации.

Анализ конкретных ситуаций, являясь средством оценки каче ства психологической подготовки для преподавателя, для студента оказывается средством расширения поля психологического «зре ния». В результате психологическая информация становится востребованной уже на этапе профессинальной подготовки, не ус певая превратится в «хлам». Уберегающее от этого превращения наставление содержат стихи Гете:

Наследовать достоин только тот, Кто может к жизни приложить наследство.

Но жалок тот, кто копит мертвый хлам.

Для текущего контроля конкретные ситуации могут использо ваться во время лекций и в контрольных работах. В первом случае их предлагают перед изложением лекционного материала, чтобы каждый индивидуально смог определить, достаточно ли ему житей ских, обыденных или полученных в предыдущих курсах психологи ческих знаний для глубокого и всестороннего «прочтения» конк ретной ситуации. Такая самооценка пробуждает интерес к теме предстоящей лекции и желание разобраться в сути дела. Особенно высокий интерес возникает при наличии слишком большого «раз ночтения» одной и той же ситуации. Для желающих проверить сте пень владения новой информацией можно предложить ситуации в конце лекции. Сравнение двух результатов анализа одной и той же ситуации наглядно демонстрирует возможности психологического «видения» жизни и понимания поступков, поведения людей.

По желанию студентов контроль качества их психологической подготовки может быть организован в групповой форме: в виде заче та дискуссии, экзамена дискуссии или защиты проектов. В этом случае группа готовится заранее, выбирая тему проекта или дискус сии. Для дискуссии выбирают также руководителя, двух запасных руководителей (на случай, если основной не справится со своей ро лью из за усталости или конфликта с группой), экспертов (если в

162

группе больше 12 человек). При успешной работе основного руково дителя запасные выполняют роль экспертов по оценке его стиля, достоинств и недостатков. При анализе недостатков особым образом обсуждаются те из них, без которых группа могла бы прийти к более эффективному варианту решения по сравнению с найденным.

Анализу экспертов предшествует самоанализ основного руково дителя дискуссии. Он знакомит всех участников дискуссии с замыслом своего стиля во время дискуссии, сравнивает с тем, кото рый был реализован, и в случае расхождения анализирует возмож ные причины. Далее он переходит к анализу поведения группы в целом, отдельных ее участников, конфликтов (если они возникали в ходе работы), эффективности найденного решения. По тем же проблемам высказываются сами участники дискуссии, эксперты, и завершающую оценку всей групповой работы дает сам преподава тель.

Очевидно, что такая продуктивная творческая работа не нужда ется в оценке по пятибалльной системе. Для совершенствования у студентов способности к рефлексии можно провести их письмен ный опрос. С этой целью предлагаются следующие вопросы, коли чество и содержание которых могут быть изменены в случае необ ходимости:

—ваши приобретения (потери) от участия в дискуссии;

—ваши приобретения (потери) от пройденного курса по пси хологии (указывается раздел);

—пригодятся ли эти приобретения в Вашей практической ра боте (вообще в жизни). Под словом «потери» имеются в виду нежелательные качества, неправильные представления, от которых удалось избавиться.

Достаточно высокий эффект групповая дискуссия обеспечивает при проверке контрольных работ, после того как они просмотрены преподавателем. Каждый зачитывает свой вопрос, а все остальные студенты по кругу высказываются по этому вопросу. Сравнение этих высказываний с тем, что изложено в письменном тексте, по зволяет отрефлексировать точность и полноту ответа, соответствие приведенных примеров содержанию вопроса. Только в случае необ ходимости дополнения к ответам дает преподаватель.

Обобщение теоретических работ, посвященных проблемам групповой дискуссии, а также собственного опыта проведения дис

163

куссий а разных структурах системы образования и вне ее, позволя ет выделить следующие эффективные ее стороны. Именно они показывают целесообразность широкого применения групповой дискуссии в образовательном процессе.

Еще К. Левин, родоначальник исследований по изучению груп повой дискуссии, открыл ее мотивационный эффект или высокую вовлеченность всех ее участников в поиск решения проблемы. Ес тественное желание каждого участника дискуссии превзойти дру гих в поиске наилучшего варианта решения удерживает интерес к решаемой проблеме на протяжении всего обсуждения. Особая со ревновательная активность, своеобразная эмоционально зарази тельная атмосфера соперничества не оставляет равнодушными даже наблюдателей со стороны. Выглядит это примерно так, как в телевизионной передаче «Что? Где? Когда?». Даже страх наказания за подсказку не уберегает некоторых наблюдателей от вмешатель ства в обсуждение.

Обучающий эффект групповой дискуссии лучше всего проявля ется при сдаче зачета или экзамена в форме защиты проектов. Эту фирму в большей мере предпочитают студенты политехнических вузов. Один из таких проектов — модель звуковоспроизводящей аппаратуры — защищали студенты специальности КПРА (констру ирование приборов радиоэлектронной аппаратуры). Кстати, для выбора оптимального варианта модели они правильно использова ли эргономические критерии оценки качества промышленных из делий. При аргументации предлагаемых моделей студенты исполь зовали информацию из самых разных источников, а поскольку пользовались они разными источниками, в ходе обмена мнениями происходило соединение этих знании. Вся прозвучавшая информа ция стала достоянием каждого участника дискуссии.

Рассмотренный эффект позволяет считать групповую дискус сию одним из средств выявления и совершенствования культуры позиция, а вместе с тем и культуры общения, причем всех четырех ее компонентов. Если выявление культуры взаимопознания, взаи мопонимания и взаимодействия достаточно очевидно, особенно при наличии видеозаписи, то выявление культуры духовестия тре бует пояснения. Так, в одной из групп педагогического колледжа на этапе выбора оптимального варианта решения среди прочих аргу ментов прозвучала одна из христианских заповедей любви. Насту

164

пила тишина, в которой прозвучал чей то вопрос: «А какие еще есть заповеди?» По лицам участников было заметно, что многие не знают всех заповедей, но хотели бы узнать именно сейчас. Сообща припомнили все десять заповедей, но запомнили их будущие учи теля не просто как новую для себя информацию. Она у них орга нично влилась в атмосферу обсуждавшейся в тот день проблемы непонимания коллегами по профессии, как бы вошла в их плоть и кровь (хотя и это не совсем точное описание того, что удалось на блюдать преподавателю). Обсуждение при этом приобретает осо бую ноту своего звучания, которую не так часто можно услышать, но важно то, что такие события все таки случаются в образователь ном процессе.

Ситуация, близкая к описанной, возникает в группах неодно родных по нравственным качествам их участников, когда дискус сия завершается «расколом» вместо выбора оптимального реше ния. Образуется две или большее количество подгрупп, участники которых очень активно отстаивают свой вариант решения как наи лучший. При более детальном анализе выясняется, что варианты отличаются друг от друга по своей нравственной или этической приемлемости для студентов. Преодоление «раскола» с ориентаци ей на более нравственный вариант решения одновременно будет означать проявление кулыуры духовестия.

Большими возможностями обладает групповая дискуссия в пла не выявления культуры самосовершенствования. В ходе обсужде ния выявляются и совершенствуются определенные интеллекту альные качества: самостоятельность, раскованность, изобретатель ность, критичность, оригинальность и др. Для групп с изначально высоким уровнем интеллекта возможность самосовершенствова ния обеспечивается следующим приемом. Участникам группы со общается, что данная проблема решалась другими студентами и получены разные варианты решений, из которых предстоит выб рать самый оптимальный.

Только на первый взгляд может показаться, что выбор из гото вых вариантов легче поиска собственных. На самом деле в ходе дискуссии происходит реконструкция найденного в других груп пах варианта решения, так как редко какой вариант принимается на веру. Проявляется закономерность, найденная К.К. Платоно вым:

165

«Ведь когда человек сам в «двадцатый раз» продумывает что либо, нередко его мысль столько же раз повторяет один и тот же ход и работающие участки мозга и связи их остаются те же. А когда человек высказывает свои мысли, он их сам слышит, что

вовлекает в работу новые участки мозга и вызывает новые ассо

циации».

Процедурная часть групповой дискуссии по мере повторного участия в ней студентов позволяет им овладеть новым средством пока учебной, а в дальнейшем — трудовой деятельности. По мере возможности они внесут в нее некоторые изменения, отражающие их индивидуальный стиль деятельности, который можно обнару жить уже в образовательном процессе в вузе. Проявляется он у тех студентов, кому достается роль ведущего. Используя материал групповых дискуссий на лекциях и практических занятиях, можно конкретизировать понятие психические регуляторы труда. А это значит, то групповая дискуссия с полным основанием может счи таться средством выявления культуры труда.

Остановимся теперь на проблеме «умного незнания», которая обычно упоминается не иначе как в сочетании с именем Николая Кузанского. Однако сама идея умного незнания содержалась еще в знаменитом изречении Сократа: «Я знаю, что я ничего не знаю». Но оказывается, что еще раньше Сократа величайший китайский мудрец Конфуций всю жизнь имитировал незнание, чтобы узнать еще больше. Данная имитация была отнюдь не игрой в учение, а самым серьезным делом для философа [93].

Столь же серьезным делом для каждого преподавателя может стать позиция умного незнания в отношении студента, сдающего экзамен или зачет. Обычно считается, что преподаватель заведомо знает гораздо больше и лучше, но в каждом конкретном случае это житейское обобщение не всегда подтверждается. Более того, зани мая позицию умного незнания, можно и для пользы обеих сторон необходимо допустить возможность существования еще двух кате горий студентов:

—обладающих объемом качественных знаний не меньшим, чем у преподавателя, но не полностью совпадающим с ним;

—обладающих большим и лучшим качеством знаний по срав нению с самим преподавателем.

166

Позиция умного незнания не должна быть имитацией, а ис кренним ожиданием чуда встречи с таким студентом. И если встре ча произойдет, то она сулит обогащение всем участникам:

—повышается уровень рефлексии преподавателя и студента, если преподаватель искренне поблагодарит за новую для него информацию;

—отрефлексировав всю ситуацию в целом, студент приобрета ет новое средство общения с будущими учениками в ситуа ции зачета или экзамена;

—для рефлексирующего преподавателя позиция умного незна ния по мере повторения встреч превращается в привычку (даже в отсутствие чуда).

Тем, кому трудно решиться занять позицию умного незнания, можно посоветовать мягкий вариант приближения к ней и после дующего вхождения в нее. Для этого необходимо во время лекций стимулировать студентов к умным вопросам такого уровня, кото рые побуждают преподавателя к исследовательскому поиску ответа на них. Имеются в виду вопросы, на которые нет готовых ответов в учебниках. Чем больше таких вопросов получает преподаватель, тем легче ему осознать меру своего незнания, которое лишь со вре менем превратится в умное.

Безусловно, этот процесс легче осуществляется у специалистов широкого профиля, способных к свободному «парению» не только в «стихии» своего предмета, но и за ее пределами. Конечно, такое поведение не примут сторонники «цеховой учености» и осмелив шегося на подобный шаг коллегу поспешат наделить ярлыком эк лектика, дилетанта или шарлатана. На самом же деле, как справед ливо отмечает Г.Н. Волков, профессиональные способности того, кто нарушает законы профессионализма, только выигрывают. Тот же, кто пребывает в рамках избранного им «ящичка», «больше зна ет, чем понимает, больше слушает, чем улавливает мелодию, пости гает краски, но не живопись, числа, но не математику, формулы веществ и соединений, но не химию» [23, с. 15]. Очевидно, это высказывание справедливо как для ученого, занимающегося иссле дованием узкой проблемы, так и в отношении преподавателя, обу чающего какой либо дисциплине в размере облюбованного им «ящичка».

167

Завершая рассмотрение новой системы оценки качества психо логической подготовки учителя, отметим наиболее важные ее ха рактеристики:

1.Новая система включает в себя совокупность индивидуаль ных и групповых средств, качественных и количественных способов оценки, дифференцированных автором в зависимо сти от объема требуемых на разных этапах обучения знаний.

2.Достаточно большое разнообразие предлагаемых в исследо вании средств и способов обеспечивает свободу выбора как преподавателю психологии, так и студентам, открывая тем са мым путь к развитию их рефлексии.

3.Наибольшую эффективность обеспечивает гибкое сочетание индивидуальных и групповых способов оценки.

4.Особое значение в оценке качества психологической подго товки приобретает позиция «умного незнания» преподавате ля, открывающая путь к еще большему знанию всем участ никам образовательного процесса.

Для оценки эффективности новой системы психологической подготовки учителя в целом традиционные критерии (оценки по психологическим дисциплинам, количество окончивших педагоги ческий вуз студентов, процент поступивших на работу в школу) мало пригодны. В последнее время складывается иная ориентация в по нимании назначения различных образовательных систем: в частно сти разные ученые усматривают его в необходимости развития реф лексирующего сознания [149, 168] и его расширения у обучаемых [10]; в формировании универсальных способностей личности [163]; в сочетании образовательных задач с психодиагностическими, пси хокоррекцион ными и психогигиеническими [40, 191], с психологи ческой поддержкой студентов [139], с психотерапией немедицинско го типа [41, 42, 46] и др. Данная ориентация соответствует новому подходу к оценке эффективности трудовой деятельности вообще.

Согласно этому подходу, предлагаемому В. П. Зинченко и Е.Б. Моргуновым, «... трудовая деятельность может считаться тем более эффективной, чем полнее вовлекаются в нее все спо собности и силы человека. Более того, эффективной в полной мере может считаться только такая деятельность, которая способ ствует воспроизводству и умножению сущностных сил человека, развивает его личностные качества, способности» [49, с. 295].

168

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленные в работе проекты нового образовательного про странства и новой системы психологической подготовки учителей можно рассматривать как завершающее звено в непрерывной си стеме образования людей проектной культуры, профессионалов, интеллигентов. Такая система в реальности еще не создана, но ее можно смоделировать, мысленно объединив все разработки, вы полненные в стиле проектной культуры разными авторами незави симо друг от друга. Некоторые из них не упоминают о проектной культуре, но, несмотря на это, их работы по многим признакам вписываются в область проектного творчества.

К числу таких работ для школьного возраста можно отнести концепцию В. И. Слободчикова о психологических основах проек тирования образования [163], проект образовательного простран ства И.Д. Фрумина и Б.Д. Эльконина, названного авторами пространством развития [176], а также концепцию эстетического воспитания В.М. Неменского, отдающего приоритет в школьном образовании прикладному искусству [105].

С проектной культурой названные работы роднят разные аспек ты, развиваемые их авторами. Для первого исследования это идея проектирования развивающего образования; для второго — замы сел авторов «перевести категории психического развития на язык проектирования образовательной системы»; для третьего — ориен тация среднего образования на технико научное и гуманитарно художественное развитие детей.

Среди разработок для дошкольного возраста следует назвать созданный во ВНИИТЭ Проект экспериментального учебно обра зовательного центра и программу «Детство» ассоциации «Компью

170